Jean piaget

Uşağın nitqi və düşüncəsi

SÖZ və düşüncə UŞAQ

Aşağıdakı sualı burada həll etməyə çalışacağıq: uşaq danışarkən hansı ehtiyacları qarşılamağa çalışır? Bu problem nə sırf dilçilikdir, nə də məntiqlidir - funksional psixologiya problemidir. Ancaq uşağın məntiqini bütün araşdırmalarına başlamaq lazımdır.

İlk baxışdan verdiyimiz sual qəribə görünür; deyəsən bizim kimi uşaqda nitq düşüncələrin çatdırılmasına xidmət edir. Amma əslində bu o qədər də sadə deyil. Əvvəla, sözü istifadə edən bir yetkin, düşüncələrinin müxtəlif çalarlarını çatdırmağa çalışır. Nitq düşüncəni müəyyənləşdirməyə xidmət edir: sözləri obyektiv şəkildə əks etdirir, məlumat verir və biliklə əlaqəli qalır ("hava pisləşir", "cisim düşür" və s.). Bəzən, əksinə, nitq tənqid, təhdid, bir sözlə - hissləri oyandırmaq və təhrikedici hərəkətlər üçün xidmət göstərmək istəyi və ya istək ifadə edir ("gedək", "nə dəhşət!" Və s.). Ən azı təxminən hər bir şəxs üçün bu iki kateqoriyalı ötürmə arasındakı əlaqəni qurmaq mümkün olsaydı, maraqlı psixoloji məlumatlar alınardı.

Ancaq bu hamısı deyil. Hətta böyüklər nitqində həmişə düşüncələrin ötürülməsinə, ötürülməsinə xidmət etdiyini iddia etmək mümkündürmü? Daxili nitqdən danışmayaq, çoxu - xalqdan və ya olmayan fikirli ziyalılardan - monoloqları yüksək səslə danışmaq vərdişləri var. Bəlkə də bunu kütləvi nitqə hazırlıq kimi görmək olar: fərdi şəkildə ucadan danışan insan bəzən uşaqlar kimi uydurma həmsöhbətləri öz oyun obyektlərində günahlandırır. Bəlkə də bu fenomen Baldvinin qeyd etdiyi kimi "sosial vərdişlərin əks təsirinə" malikdir; fərdi əvvəlcə yalnız başqalarına münasibətdə öyrəndiyi hərəkət rejimini özünə münasibətdə təkrarlayır. Bu vəziyyətdə özü ilə danışır, sanki özünü işə məcbur etmək üçün danışır, çünki onsuz da başqalarına təsir etmək üçün danışmaq vərdişinə sahibdir. Ancaq bir və ya digər izahı qəbul etsək, aydın olur ki, burada nitq funksiyası öz məqsədindən yayınır: özü üçün danışan şəxs zövq və həyəcan yaşayır, bu onu düşüncələrini başqalarına çatdırmaq ehtiyacından yayındırır. Nəhayət, nitq funksiyası yalnız məlumat verməkdən ibarət olsaydı, verbalizm fenomeni izah etmək çətin olacaqdır. Yalnız başa düşülməsi üçün mövcud olan dəqiq notation üçün istifadə edilən sözlər düşüncənin qarışıqlığına, hətta qeyri-müəyyənliyə səbəb ola bilər, yalnız şifahi olaraq mövcud olan obyektləri çoxaldır, bir sözlə fikir vermək çətindir ötürülür? Söz və düşüncə arasındakı əlaqə ilə əlaqədar müzakirələri burada davam etdirmək istəməyərək yalnız qeyd edirik ki, bu müzakirələrin çox olması nitq funksiyalarının mürəkkəbliyini və tək bir funksiyaya - düşüncə mesajına çevrilməməsini sübut edir.

Beləliklə, danışma funksional problemi normal bir yetkinlə əlaqəli olaraq da ortaya çıxa bilər. Üstəlik, əlbəttə ki, xəstəyə, ibtidai insana və ya uşağa münasibətdə qoymaq olar. Jane, Freud, Ferenczi, Jones, Spielrein, ibtidai insanların, xəstə və gənc uşaqların nitqləri ilə əlaqədar müxtəlif nəzəriyyələr - 6 yaşdan yuxarı bir uşağın düşüncələri üçün, yəni öyrənəcəyimiz üçün böyük əhəmiyyət daşıyan nəzəriyyələr təklif etdi.

Məsələn, Janet hesab edir ki, ilk sözlər heyvanlarda və ibtidai insanlarda hərəkətləri müşayiət edən fəryadlardan gəlir: qəzəb qışqırıqları, mübarizədəki təhdidlər və s. Məsələn, komandirin hərbi hücumla müşayiət etdiyi fəryad bu hücum üçün bir siqnal olur. Beləliklə ilk sözlər - əmr. Buna görə, söz əvvəlcə bir hərəkətlə əlaqələndirilir, onun bir elementidir və sonra bu hərəkəti tetiklemek üçün kifayətdir. Psixoanalistlər sözün sehrini izah etmək üçün oxşar fikirlərdən çıxış etdilər. Söz, mənşəyinə görə hərəkətin bir hissəsi olduğundan, onunla əlaqəli bütün mənəvi hərəkətlərə və bütün spesifik məzmuna səbəb olmaq kifayətdir.

Məsələn, ən ibtidai sözlər, əlbəttə ki, cinsi əlaqəyə ön söz kimi xidmət edən sevgi qışqırıqlarını da əhatə edir: nəticədə bu sözlər, eləcə də bu hərəkətə işarə edən bütün sözlər dərhal oyandırıcı gücə malikdir. Bu faktlar ibtidai təfəkkürün şeylərin və şəxslərin adlarını və hadisələrin təyin edilməsini onların varlığı kimi nəzərdən keçirməyin ümumi meylini izah edir. Beləliklə, sadəcə sözləri tələffüz etməklə bu şeylərə və hadisələrə təsir etmək mümkün olduğuna inam; buna görə də söz etikadan daha çoxdur; adı verilən mövzunun bir hissəsi olan qorxulu gerçəkliyin özüdür. Spielrein bu cür hadisələrin axtarışını uşaq nitqinin ilk mərhələlərində həyata keçirdi. Bir çox dildə ananın təyin edilməsi üçün körpəyə xidmət edən hecaların ("ana") labial samitlərdən ibarət olduğunu sübut etməyə çalışdı, bu əmzikli hərəkətin sadə bir davamı olduğunu göstərir.

Buna görə "ana" əvvəlcə istək ağlaması, sonra isə mahiyyətcə bu istəyi təmin edə bilən bir sifarişdir. Ancaq "ana" fəryadı yalnız rahatlıq gətirir və - əmzik hərəkətinin davamı olduğundan - bəzi aldadıcı məmnunluq hissi verir. Əmr və dərhal məmnuniyyət burada demək olar ki, qarışıqdır və bir sözün əsl əmr kimi xidmət etdiyini və sehrli rolunu oynadığını bilmək mümkün deyil, bu iki məqam burada bir-birinə qarışır.

Meiman və Stern, öz növbəsində, uşağın nitqindəki ilk isimlərin ümumiyyətlə anlayışları ifadə etmədiyini, əmr və istəkləri ifadə etdiyini göstərdi, nəticədə uşağın ibtidai nitqinin göründüyündən daha mürəkkəb olduğuna inanmaq üçün əsas var. ilk baxışdan. Bununla birlikdə, bu nəzəriyyələrin bütün təfərrüatlarına diqqətlə yanaşsaq da, sadəcə anlayışlar kimi başa düşdüyümüz bir çox ifadələrin gənc bir uşağın nəinki təsirli, həm də sehrli olduğu üçün hər şeyin xüsusi ilə əlaqəli olduğu anlamına gəlməsi uzun müddətdir. Yetkinlərə göründükləri şeyləri deyil, özləri, nə olduqları və öyrənilməli olan fəaliyyət metodları.

Buna görə daha yaşlı bir uşaq üçün bir-birindən açıq şəkildə müstəqil olan uşaqların məntiqini - məntiqini və nitqini öyrənməyə giriş kimi etmək istədiyimiz funksional problem yaratmaq maraqlı ola bilər. Biz "ibtidai" hadisələrin izlərini tapa bilməyəcəyik, lakin heç olmasa uşağın nitqinin "ümumi mənada" söylədiyi fikirlərlə ünsiyyətə xidmət etdiyinə inanmaqdan çox uzaq olacağıq.

Bu təcrübənin ilkin müzakirə mərhələsində necə olduğunu danışmağa ehtiyac yoxdur. Biz yalnız torpağı araşdırmağa çalışırıq. Əvvəla, bu, yeni müşahidələr üçün uyğun və nəticələrin müqayisə edilməsinə imkan verən bir texnikanın yaradılmasına töhfə verməlidir. Sadəcə axtardığımız belə bir texnika artıq bir şey bildirməyimizə imkan verdi. Ancaq 6 yaşından yalnız iki uşağını müşahidə etdikləri üçün, tam, lakin yalnız bir ay və günün müəyyən saatları ərzində nitqlərini qeyd etdikləri üçün nəticələrimizi sonrakı fəsillərdə təsdiqləmək niyyətində olduqlarını əvvəlcədən başqa bir şey hesab etmirik.

Uşağın psixikasının xüsusiyyətləri

Fəaliyyətinin ilk dövründə Piaget, uşaqların dünyanı qavramasının xüsusiyyətlərini belə izah etdi:

• dünyanın və özünün ayrılmazlığı,
• animizm (ruhların və ruhların varlığına və bütün təbiətin animasiyasına inam),
• süniizm (dünyanı insan əlləri ilə yaratdığı kimi qəbul etmək).

Onları izah etmək üçün egosentrizm anlayışından istifadə etdim, ətrafımdakı dünyaya münasibətdə müəyyən bir mövqeyi başa düşdüm, ictimailəşmə prosesini keçib uşaqların məntiqinin qurulmasına təsir göstərdim: sinkretizm (hər şeyi hər şeyi bağlayan), ziddiyyətləri görməməzlikdən gəlmək, ayrı-ayrılıqların təhlilində ümumiliyi görməmək və bəzilərinin nisbiliyini başa düşməmək. anlayışlar. Bütün bu hadisələr egosentrik nitqdə ən aydın şəkildə ifadə olunur.

Zəka nəzəriyyəsi

Daha sonra, Piaget, xarici hərəkətlərin daxililəşməsinin nəticəsini görən kəşfiyyatın öyrənilməsinə müraciət etdi.

Kəşfiyyat mərhələləri

Piaget zəkanın inkişafının aşağıdakı mərhələlərini fərqləndirdi.

Sensor-motor kəşfiyyatı (0-2 yaş)

Sensor-motor zəkası dövründə xarici aləmlə qavrayış və motor əlaqələrinin təşkili tədricən inkişaf edir. Bu inkişaf fitri reflekslərin məhdudlaşmasından ətraf mühitlə əlaqəli hissedici-motor hərəkətlərinin əlaqəli təşkilinə keçir. Bu mərhələdə, əşyalarla yalnız birbaşa manipulyasiya etmək mümkündür, ancaq daxili müstəvidə simvollar, nümayəndəliklər olmayan hərəkətlər.

Xüsusi əməliyyatların hazırlanması və təşkili (2-11 yaş)

Əməliyyatdan əvvəlki nümayəndəliklərin suboperasiyası (2-7 yaş)

Əməliyyatdan əvvəlki nümayəndəlik mərhələsində sensor-motor funksiyalarından xarici cisimlərlə deyil, nümayəndəlikləri ilə olan hərəkətlərə daxili - simvolik, yəni hərəkətlərə keçid edilir.

Zəkanın inkişafının bu mərhələsi prekonsepsiyaların üstünlük təşkil etməsi ilə xarakterizə olunur və keçirici   ağıl; özünüdərk; mərkəzləşdirmə   mövzunun aşkar xüsusiyyətlərinə və qalan əlamətlərinin müzakirəsinə laqeyd yanaşmasına; şeylərin vəziyyətinə və ona diqqətsizliyə diqqət yetirmək çevrilmələr.

Xüsusi əməliyyatların alt dövrü (7-11 yaş)

Xüsusi əməliyyatlar mərhələsində nümayəndəlikləri olan hərəkətlər birləşməyə, bir-biri ilə əlaqələndirməyə başlayır və deyilən inteqrasiya olunmuş fəaliyyət sistemlərini yaradır əməliyyatları. Uşaqda deyilən xüsusi bilişsel quruluşlar var qruplaşmalar   (məs. təsnifatı), bunun sayəsində uşağın siniflər ilə əməliyyatlar aparmaq və siniflər arasında məntiqi əlaqələr qurma, ierarxiyalarda birləşdirmək bacarığı əldə edilir, halbuki əvvəllər onun imkanları keçid və assosiativ əlaqələrin qurulması ilə məhdudlaşırdı.

Bu mərhələnin məhdudiyyəti, əməliyyatlar yalnız xüsusi obyektlərlə edilə bilər, ancaq sözlər ilə deyil. Əməliyyatlar həyata keçirilmiş xarici hərəkətləri məntiqi olaraq qurulur, lakin şifahi əsaslandırmanı hələ qura bilmirlər.

Formal əməliyyatlar (11-15 yaş)

Rəsmi əməliyyatlar mərhələsində görünən əsas qabiliyyət (11 ilə 15 ilə qədər) məşğul olmaq bacarığıdır mümkün, hipotetik bir ilə və xarici reallığı mümkün, nəyin ola biləcəyini xüsusi bir hal kimi qəbul edin. İdrak olur hipotetik-deduktiv. Uşaq cümlələrdə düşünmək və aralarında rəsmi münasibətlər (daxiletmə, birləşmə, ayrılma və s.) Qurma bacarığını qazanır. Bu mərhələdəki uşaq problemin həlli üçün zəruri olan bütün dəyişənləri sistematik olaraq seçməyi və mümkün olanları ardıcıl olaraq sıralamağı bacarır. birləşmələr   bu dəyişənlər.

Dil və düşüncə

Bilişsel inkişafdakı dil və təfəkkürün əlaqəsinə gəldikdə, Piaget hesab edir ki, "dil düşüncə tərzini tam izah etmir, çünki bu sonuncunu səciyyələndirən quruluşlar, dil gerçəkliyindən daha dərin olan sensimotor mexanizmlərdə köklüdür. Ancaq yenə də aydındır ki, düşüncə quruluşları nə qədər mürəkkəb olursa, onların işlənməsini başa çatdırmaq üçün dil bir o qədər zəruridir. Buna görə dil məntiqi əməliyyatların qurulması üçün zəruri, lakin kifayət qədər şərt deyildir. "

Rus psixologiyasında J. Piagetin tənqidi

"Düşüncə və danışma" kitabında (1934), L. S. Vygotsky Piaget ilə eqosentrik nitq mövzusunda dərin bir müzakirəyə girmişdir. Piaget-in işini psixoloji elmin inkişafındakı böyük töhfə hesab edən L. S. Vygotsky Piaget-in sosial və mədəni mühiti nəzərə almadan ali zehni funksiyaların inkişafını mücərrəd bir şəkildə araşdırdığına görə onu tənqid etdi.

Təəssüf ki, Piaget Vygotskinin fikirləri ilə Vygotskinin erkən ölümündən bir neçə il sonra tanış ola bildi və deyirlər ki, Vygotskiy Piagetin cavabını verən yeganə tənqidçi idi (yalnız o, bütün qalanlarını: "Tamam, razıyam" sözləri ilə əlini üzdü).

Piaget və rus psixoloqlarının görüşlərindəki fərqlər zehni inkişafın mənbəyi və hərəkətverici qüvvələrini anlamaqda özünü göstərir. Piaget zehni inkişafı bioloji qanunlara tabe olan kortəbii, öyrənmə müstəqil bir proses hesab etdi. Yerli psixoloqlar uşağın zehni inkişafının mənbəyini öz mühitində görürlər və inkişafın özünü uşağın sosial və tarixi təcrübəsinin mənimsənilməsi prosesi hesab edirlər. Bu, yerli psixoloqlar tərəfindən xüsusilə vurğulanan və Piaget tərəfindən qiymətləndirilməyən zehni inkişafda öyrənmənin rolunu izah edir. Piaget tərəfindən təklif olunan kəşfiyyatın əməliyyat konsepsiyasını tənqidi şəkildə təhlil edən yerli mütəxəssislər məntiqi kəşfiyyatın yeganə və əsas meyarı hesab etmir və rəsmi əməliyyat səviyyəsini intellektual fəaliyyətin inkişafının ən yüksək səviyyəsi kimi qiymətləndirmirlər. Eksperimental tədqiqatlar (Zaporozhets A.V., Halperin P. Ya., Elkonin D.B.) göstərdi ki, məntiqi əməliyyatlar deyil, obyekt və hadisələrdə istiqamətləndirmə istənilən insan fəaliyyətinin vacib hissəsidir və bu fəaliyyətin nəticələri onun təbiətindən asılıdır.

Biblioqrafiya

• Piaget J. Seçilmiş psixoloji əsərlər. M., 1994.
• Piaget J. Bir uşağın nitqi və düşüncəsi. M., 1994.
• Piaget J. Fəaliyyət və dil əldə etmə sxemləri // Semiotics. M., 1983. S. 133-136.
• Piaget J. Dil və təfəkkürün genetik aspekti // Psixolinqvistik. M., 1984.

Onun haqqında kitablar

• Flavell John H. Jean Piaget'in Genetik Psixologiyası. M., 1967.
• Jean Piaget: nəzəriyyə, təcrübələr, müzakirə / Ed. L.F. Obuxova və G.V. Burmenskaya. Ed Akademik, 2001. ISBN 5-8297-0093-X

§ 3. Uşaqdakı ziddiyyət

İndi əvvəlki birinə əsaslanaraq, müəyyən bir yaşa qədər (ən azı 7-8 yaş) uşağın ziddiyyətlərə həssas qaldığı aydın olur. Əgər bir uşaq birtərəfli müəyyən edilmiş konsepsiyanı belə müəyyənləşdirə bilmirsə, ziddiyyətin ilk amili burada yaranır: uşaq bu anlayışdan necə istifadə etdiyini dərk etməyərək, olduğu düşünülən konsepsiya ilə müəyyən etdiyi tərif arasındakı mülahizələrdə daim dəyişir. verir. Xüsusilə, mürəkkəb anlayışlar doğrudan da uşağın məntiqi amillər əlavə edə və ya çoxalda bilmədiyi və buna görə eyni vaxtda onları şüurda saxlaya bilməyəcəyi faktların müəyyənləşdirilməsinin nəticəsidirsə, bu ziddiyyətlərin daha bir mənbəyi olacaq, daha da vacibdir. İndi quraşdırmalı olduğumuz budur.

Bir uşaqda müxtəlif növ ziddiyyətlərin təsnifatından başlayaq.

Bir uşağın içindəki ziddiyyət növlərini, iki başlığın ziddiyyətlərin quruluşuna, digər ikisini isə qərar obyektinə aid ediləcək cədvələ görə müxtəlif növlərə qruplaşdırmaq mümkündür. Tikinti növlərini təsnif edəcəyik unutqanlıq mübahisəsi   (ziddiyyət par amnésie) və qalınlaşan ziddiyyət   (ziddiyyət parıltı kondensasiyası) və ya daha çox müəyyənləşdirmə səbəbi ilə, çünki kondensasiya onun məhsuludur. Cisimlərə ayrılan növlər siniflər haqqında anlayışlar və mülahizələr, ziddiyyət haqqında izahatlar və mülahizələr barədə ziddiyyətlərdir.

Unutqanlıq səbəbindən ziddiyyət   - Bu, gələcəkdə müzakirə edəcəyimiz səbəblərə görə xüsusi olaraq uşaqlıq bir şeyə sahib olmayan, uşaqda bizimkindən daha az zəngin şəkildə təmsil olunan bir növdür. Uşaq, bizimlə olduğu kimi, iki fikir arasında tərəddüd edir: məsələn, ayın diri olduğunu və diri olmadığını. Bu fikirlərin hər birinin lehinə yaxşı arqumentlər var, ancaq cavab verməkdən imtina etmək və ya əvəzinə uşaq bu fikirlərin hər birini ard-arda mübahisə edəcəkdir. Ayın sağ olduğunu iddia edəcək. Bir neçə gün sonra və ya bir neçə dəqiqədən sonra ondan soruşmağa başlasalar da, çox səmimi şəkildə rədd edəcəkdir. Hər belə cəbhə dəyişikliyindən sonra uşaq həqiqətən əvvəlki inancını unudur, söylədiklərini xatırlayır, lakin buna inanmaq üçün səbəblərini unudub yenidən keçmiş şüur \u200b\u200bvəziyyətinə girə bilmir. Bu da bizim başımıza gəlir, ancaq sırf intellektual problemlərdə deyil, çünki o zaman biz inanclarımızı dəyişdirdiyimizi və hansını rədd etdiyimizi unutmadığımızı, dəyər mühakiməsi ilə əhəmiyyətli bir yerin oynadığı problemlərdə: məsələn, əxlaqda, məsələn, dində - bir yetkin tez-tez danışdığımız uşaqlar kimi davranır. Bir neçə dəqiqə ərzində səmimi yaşadığı inamı tamamilə unuda bilər və tezliklə yenidən özünə qayıdacaqdır.

Bu ziddiyyət forması, xüsusən də iki vəziyyətə görə uşaqda bizimkindən daha çox rast gəlinir.

Əvvəla, əvvəllər də gördüyümüz kimi (I hissə, V fəsil, § 9), mühakimə üsulu bir uşaq üçün və bizim üçün çox fərqlidir. Başqa sözlə, bizim üçün reallıq hər zaman eyni müstəvidə yerləşməsə də, vahid bir meyar - təcrübənin köməyi ilə birləşir, birləşdirilir və iyerarxik bir nizama salınır. Uşaq, əksinə, bir neçə müxtəlif reallıqlara malikdir: bir oyun, müşahidə edilə bilən bir gerçəklik, eşitdikləri və söylədiyi şeylər dünyası və s. Və bu reallıqlar daha çox və ya daha uyğun deyil və birindən asılı deyil başqa bir. Buna görə də, bir uşaq inanc vəziyyətindən oyun vəziyyətinə və ya yetkinlərin nitqinin (şifahi reallıq, yəni bir yetkinin sözünə güvən üzərində qurulmuş bir vəziyyətə), şəxsi araşdırma vəziyyətinə və s. Tabe olma vəziyyətinə keçdikdə, onun fikirləri son dərəcə dəyişə bilər: uşaq iddiasını rədd edə bilər. Bu dəyişkənlik, daha doğrusu, bu diqqətəlayiq uyğunsuzluq, unutqanlığa görə ziddiyyətlərin ilk amilini özündə cəmləşdirir - və bu amil çox vacibdir. Hətta bir paradoksa düşmədən uşağın inancının ətraf mühitə birbaşa nisbətdə dəyişdiyini və uşağın valideynləri ilə, müəllimləri ilə, təkbaşına və ya yoldaşlarıyla olmağından asılı olaraq üç və ya dörd sistemə sahib ola biləcəyini güman etmək olar. qarşılıqlı alternativ inanclar. Cenevrə yaxınlığında və Salevdə nəhənglərin olduğunu inamla və ciddi şəkildə söyləyən 8 yaşındakı uşaqları gördük, sonra təbəssümümüzü görərək, heç inanmadıqlarını iddia etdilər; Ziddiyyətli inancların iki qrupunun olduğu aydındır və bizim kimi qəribələrin yanında olanda uşaq hansının qəbul olunacağını dərhal bilmir. Ancaq yetkinlərin bir çoxu eyni düşüncə tərzini tapır və kilsədəki şeytana inanan insanlardan asanlıqla tapa bilərsiniz, ancaq emalatxanaya inanmırsınız.

Bu cür ziddiyyətlərin tezliyi üçün çox əlverişli olan ikinci vəziyyət, çox yaygın bir uşaqlıq unutqanlığıdır. Uşaqların öz düşüncələrində kəşf etdikləri perspektiv illüziyaları və dedikləri və ya düşündükləri şeylərin yaddaşının olmaması maraq doğurur. Uşaq, məsələn, bütün axınların bir insanın əli ilə qazıldığını iddia edə bilər. Səhv yoldan çıxarıldı, suyun özünün yol göstərə biləcəyi izah edildi. Bu izahatdan biraz sonra, ya da dərhal sonra, uşaq artıq özünün ona təklif olunan düşüncəyə çatdığını düşünür və həmişə belə düşündüyünə inanır. Beləliklə, 6 ilə 8 yaş arasındakı bir çox oğlan, insanların ağzı ilə düşündüyünə və ya bu düşüncənin başındakı bir səs olduğunu düşündüyünə və s. "Beyin" kəlməsini bilirsə, bu həmişə son bir əldə edilən bir şeydir sözü tanıyırlar, əvvəlki fikirləri tamamilə unudurlar. İnsanların ağızları ilə düşündüklərini heç təsəvvür etmədiklərini və həm "konsepsiyanı" həm də "beyin" sözünü kəşf etdiklərinə inandıqlarını iddia edirlər.

Məsələn, Reyb (8 l. 7 m.) Düşünmək iddiaları “Beynimizə görə.   "Bunu sənə kim söylədi?" - Heç kim ... - Bu sözü haradan tanıdın? - Mən onu həmişə tanıyırdım.   - Bu beyin nədir? - Bunlar başın borularıdır. ”   Bir dəqiqə sonra: "Bəs sənə" baş borular "barədə kim dedi? - Heç kim. "Eşitdinmi?" "Xeyr" və s.

Ayın nədən yaradıldığını soruşduğumuz eyni yaşda bir uşaq, bizə bu barədə heç nə bilmədiyini bildirdi. Sonra saatımızı ona göstərib, nədən hazırlandıqlarını soruşduq. Cavab: qızıldan. "Və ay?" - Həm də qızıldan hazırlanmışdır. "Bunu nə vaxtdan bilirsiniz?" - Mən həmişə bunu bilirdim.   "Kimsə bunu sənə söylədi, yoxsa özün bu barədə düşünmüsən?" - Bunu özüm düşündüm. - Nə vaxtdan bəri? "Mən həmişə bilirdim" və s.

Bununla birlikdə, əvvəlki işlərdə yaddaş və diqqət arasındakı əlaqənin olmaması mövzusunda israr etmişik ki, bu da 7 yaşdan 8 yaşadək uşaqlarla kiçik düşüncə problemlərini həll etmək üçün edilən təcrübələrdə tapıldı və bu, unutqanlıq hadisələrini izah etməkdə qısa olmağa imkan verir. Yalnız xatırladırıq ki, qeyd olunan çətinliklər uşağın öz düşüncəsini həyata keçirə bilməməsi ilə əlaqədardır: uşaq düşüncəsinin gedişatını izləməyə alışmadığı üçün bu son dərəcə perspektiv illüziyalarına, unutqanlıq hallarına və buna görə ziddiyyətə məruz qalır.

Buna görə, uşağın vahid bir amil tərəfindən təyin olunan anlayışların tərifindən xəbərdar olmaması nəticəsində yaranan bu ziddiyyətləri təsnif etmək lazımdır. Konsepsiyanın həqiqi istifadəsi ilə onun tərifi arasındakı bu ziddiyyətin ziddiyyətlərə səbəb olduğu deyilir. Beləliklə, əvvəlki abzasda Shnei'nin (6 l. 6 m.) Buludun canlı olduğunu düşündük, çünki hərəkət edir, ancaq avtomobilləri canlı hesab etmir, bununla birlikdə hərəkət edir və s. Əslində , əgər bu dalğalanmaların əsasını bilirsinizsə, bu, heç bir ziddiyyətin olmadığını göstərir, amma əslində uşaqlar öz uyğunsuzluqlarının səbəblərini bilmirlər və yalnız onların dediklərini və ya düşündüklərini nəzərə alsaq, onda ziddiyyət göz qabağındadır. Əslində unutqanlıq deyil, bənzər bir fərqliliyin olmaması borcludur.

O ki qaldı qalınlaşan ziddiyyətləronda bu nəzəri baxımdan daha vacibdir, çünki bu, xüsusən uşağa xasdır, əlbəttə ki, bu ziddiyyətdən təhsil zamanı bütün anlayışların əlamətini yaratmırıq və bununla müqayisə etməsək, elm adamlarının düşdüyü ziddiyyətlər hələ də pis işləyir. inkişaf etdirilmiş anlayışlar (uzun müddət riyaziyyatdakı sonsuzluq anlayışı ilə və ya səbəb, qüvvə, məsafədəki hərəkət, eter və s. anlayışları ilə birlikdə olduğu kimi). Və əslində, uşaqların əksəriyyətinin anlayışlarının çoxlu sayda heterojen amillər, məsələn, güc və ya hərəkət anlayışı üçün müqavimət və fəaliyyət, "həyat" anlayışı üçün qan mövcudluğu və aktivliyi ilə təyin olunduğunu və uşağın sadəcə bu amilləri bir yığın halına atdığını, bacara bilməyəcəyini gördük. onları əlavə edin və ya məntiqi olaraq çoxaldın. Belə bir seçim və iyerarxiyanın olmaması mütləq ziddiyyətə səbəb olur. Bu təyinetmə şəxsiyyət ilə oynamaq üçün heç bir mistik meyl göstərmir, sadəcə maneə törətmək və xaric etmək mümkün deyil. Beləliklə, uşaq daim alternativlərlə qarşılaşacaq və məntiqi çarpma ilə işləyə bilməməsi üçün eyni vaxtda alternativ terminlərin təsiri altına düşəcək və buna görə də qarşıdurma olacaq. Kondensasiya, buna görə də əvvəlcədən müəyyənləşdirmənin nəticəsidir: konsepsiya nəticədə bir sistem deyil, heterojen və ziddiyyətli bir konqlomerat olacaq, eyni anda bir çox həqiqətə mənsub olmağın nəticəsidir.

Əvvəlki paraqrafda müəyyənləşdirmə ilə bağlı verdiyimiz nümunələrdə bu fenomeni tanımaq asandır və bunların hamısını oxşardıqları üçün istinad etmək faydasızdır. Beləliklə, Duss (9 yaş) günəşi, ya da "həyat" anlayışının yarandığı elementdən asılı olaraq ya canlı və ya cansız hesab edir ("Çünki işıqlandırır" və ya: "Çünki onun qanı yoxdur. ”) Duss üçün bu konsepsiya bir konqlomeratdır, ziddiyyətli bir qalınlaşmadır. O (8 yaş) eyni dərəcədə küləyi ya canlı, sonra cansız hesab edir, çünki İm üçün "həyat" anlayışı hərəkət (zərbə) və istilik əlamətinin ziddiyyətli qalınlaşmasıdır. Donuz, Ellb, Berg oxşar halları təqdim edir.

Beləliklə, bu uşaqlar üçün "həyat" və "güc" anlayışları əsl ziddiyyətli qalınlaşmaları təmsil edir. Bənzər ziddiyyətlər 7-8 ilədək bolluqda müşahidə olunur. Ancaq eksperimental olaraq bu cür konqlomeratlar istehsal etmək mümkündür. Beləliklə, artıq qeyd olunan Bert sınağını (II fəsil, § 4) öyrənərək: "Edith Suzanne'dən daha yüngül, Edith Lily'dən daha qaranlıqdır: ən tünd saçlı kimdir?", Bunu gördük: uşaq eyni qızın edə biləcəyini anlamır eyni zamanda birindən daha yüngül və digərindən qaranlıq olun. Bu mənada görünür ki, o, bizdən daha çox ziddiyyətdən qaçmaq istəyir, amma burada yalnız bir görünüş var, uşağın münasibətə dair hökmlərlə necə davranacağını bilməməsinin nəticəsidir. Və sübut ola bilər ki, Susannanı sarışın, Lily isə qarasiq kimi görən bir uşağın Edith'i qara rəngə tökülən sarışın saçlara aid etməsi mübahisəli bir qərara gəlir (və bununla kifayətlənir). Beləliklə, Edith eyni zamanda kürən Susannahdan daha qaranlıq və sarışın Lilydən daha yüngüldür! Aydındır ki, eksperimentin şərtlərinə görə yalnız müvəqqəti bir cəfəngiyat var, ancaq uşaqların bu mərhələdə hipotezləri idarə etməkdə çətinlik çəkmələri gündəlik həyatda nələrin baş verməli olduğunu əyani şəkildə göstərir. Təsnifat və ya sadə münasibətlər haqqında konsepsiya və mühakimələrdə rast gəlinən kondensasiya ilə yaranan ziddiyyətlərə əlavə olaraq, unutqanlıq (buna qayıtmağın mənası yoxdur) və ya yoğunlaşma səbəbi ilə səbəbli izahlarda daimi ziddiyyətləri müşahidə etmək olar. Bir nümunə:

Bu (7 l 6 m.) Gəmilərin suda saxlandığına inanır, "Çünki odundandır   - Ağac niyə su üzərində qalır? - Çünki yüngül və kiçik gəmilərin yelkənləri var   [dəqiqləşdirmə]. - Və yelkənləri olmayanlar, niyə altına batmazlar? - Çünki asandır.   "Və böyük gəmilər?" - Çünki ağırdırlar.   "Yəni ağır olan su suda qalır?" - Xeyr. - Böyük bir daş? - Dibinə gedir. "Və böyük gəmilər?" - Ağır olduqları üçün qalırlar.   "Niyə?" - Xeyr. - Niyə başqa? - Çünki onların böyük yelkənləri var.   - Və yelkənlər nə vaxt çıxarılır? - Daha az ağırlaşırlar.   - Və yenidən yelkənlər qoysalar? - Eyni şey. Qalırlar[suda] çünki ağırdırlar. "

Əsasən, uşağın şüursuz meyllərini ortaya qoysaq, burada, bəlkə də, ilk baxışdan göründüyü kimi bu qədər parlaq ziddiyyət olmayacaq, çünki çəkini güc əlaməti hesab etmək mümkündür. Böyük gəmilər suyun səthində qalır, çünki güclü və kiçik olduqları üçün su ilə dəstəklənir. Lakin bu barədə heç nə demir və ümumiyyətlə tanımır. Əslində, şüur \u200b\u200bmüstəvisində və şifahi ifadə müstəvisində ziddiyyət göz qabağındadır.

Başqa misallar verməyə ehtiyac yoxdur. Onları transduksiya barədə tezliklə tapacağıq. Bununla birlikdə, quruluşundakı izahatlardakı ziddiyyətlər təsnifat və ya məntiqi bir münasibət haqqında sadə mülahizələrə aid olan ziddiyyətlərdən heç bir fərqi yoxdur.

Cari səhifə: 1 (kitabın cəmi 32 səhifədir) [oxumaq üçün keçid: 8 səhifə]

Şrift:

100% +

Jean piaget
Uşağın nitqi və düşüncəsi

Giriş

"Uşağın məntiqinə dair tədqiqatlar" J.-J İnstitutunda təşkil etdiyimiz sorğu anketləri əsasında aparılan birgə işin nəticəsidir. 1921/22 tədris ilində Rousseau və eyni il ərzində toplanmış materiallar əsasında Cenevrə Universitetinin nəzəri biliklər fakültəsində verdiyimiz uşağın düşüncəsinə dair mühazirələr. Beləliklə, bu tədqiqatlar ilk növbədə faktlar və materiallar toplusudur; işimizin müxtəlif fəsillərində ortaqlıq xüsusi bir təqdimetmə sistemi deyil, tək bir metod verir.

Heç bir təəccüblü deyil: uşağın məntiqi sonsuz bir sahədir. Buradakı hər addımda tələ ilə rastlaşırsan: funksional psixologiya, struktur psixologiyası, məntiq və tez-tez bilik nəzəriyyəsi problemləri. Bu labirentdə müəyyən bir istiqaməti saxlamaq və psixologiya ilə əlaqəli problemlərdən qaçınmaq həmişə asan bir şey deyil. Təcrübənin nəticələrinin deduktiv hesabatını çox erkən verməyə çalışaraq, elmlər tarixinə və ibtidai xalqların psixologiyasına söykənən qərəzli fikirlərin, səthi bənzətmələrin, daha da təhlükəli, şüurlu və ya bilinçsiz şəkildə müraciət etdiyiniz bir mühitin və ya epistemoloji sistemin xurafatlarına hakim olmaq riskini idarə edirsiniz. özünüz psixoloq olsanız da! Bununla əlaqədar olaraq, klassik məntiq (yəni dərsliklərin məntiqi) və sadəlövh realizm sağlam idrak psixologiyasının iki ölümcül düşmənidir, düşmən daha da təhlükəlidir, çünki tez-tez birinin başqasının qoluna düşməməsi mümkündür.

Bütün bu səbəblərə görə, biz çox sistemli ifşa etməkdən, hətta uşağın psixologiyasının hüdudlarından kənara çıxan ümumiləşdirmələrin hamısından imtina etdik. Sadəcə, eksperimentin bizə təqdim etdiyi formada addım-addım faktları izləməyə çalışdıq. Əlbətdə ki, bir təcrübənin həmişə onu yaradan fərziyyələr tərəfindən təyin olunduğunu bilirik, amma bu günə qədər yalnız faktları nəzərə almaqla özümüzü məhdudlaşdırdıq.

Bundan əlavə, tərbiyəçilər üçün və fəaliyyəti uşağın dəqiq biliklərini tələb edən hər kəs üçün faktların təhlili nəzəriyyədən daha vacibdir. Və əmindirik ki, praktik tətbiqin məqsədəuyğunluq dərəcəsi ilə tanınan elmin nəzəri məhsuldarlığıdır. Buna görə həm müəllimlərə, həm də uşaq psixologiyası mütəxəssislərinə müraciət edirik; Topladığımız materiallar pedoloji səbəb ola bilərsə və təcrübədə sınaq öz tezislərimizi təsdiqləsə xoşbəxt olacağıq. Əminik ki, bu işdə uşağın düşüncə tərzinin egosentrizmi və onun təfəkkürünün inkişafı üçün ictimai həyatın əhəmiyyəti sahəsində verilən məlumatlar pedaqoji təcrübədə tətbiq oluna bilər. Özümüz də müvafiq nəticələr çıxarmağa çalışmırıqsa, ilk növbədə praktikantları dinləməyi üstün tutduğumuz üçün. Ümid edirik ki, bu çağırış cavabsız qalmayacaq.

Pedologiya mütəxəssislərinə gəldikdə, onlardan xahiş edirik ki, hazırkı tədqiqatların bir daha təkrarladığımız faktların yalnız bir araşdırması olmadığına dair çox sərt olmasınlar. Önümüzdəki illərdə uşağın bütövlükdə düşüncə tərzinin öyrənilməsinə dair bir kitab çap etməyi gözləyirik, burada onları uyğunlaşmanın bioloji amilləri (təqlid və assimilyasiya) ilə əlaqələndirmək üçün yenidən uşağın məntiqinin əsas cəhətlərinə qayıdırıq.

Bu, bizim bu işimizdə apardığımız bir araşdırma növüdür. Tədqiqatı sistematik bir şəkildə yayımlamadan əvvəl, əsaslandığı faktların daha dəqiq və dolğun bir kataloqu vermək vacibdir. Mövcud cild onların seriyasını açır. Ümid edirik ki, bu kitabdan sonra adlanacaq ikincisini izləyəcək " Uşağın mühakiməsi və əsaslandırması". Onların hər ikisi "adlı ilk əsəri hazırlayacaqlar" Uşağın məntiqinə dair araşdırmalar". İkinci işdə bir uşağın içində gerçək və səbəbkarlıq funksiyası (bir uşaqda bunlar üçün izahlar və fikir növləri) təhlilini verməyə çalışacağıq. Yalnız bundan sonra biz sintez verməyə çalışacağıq ki, bunlar olmadan daim faktların təqdimatı ilə məhdudlaşacaq və hər zaman öz növbəsində bunları təhrif etməyə səy göstərəcəkdir.

Müəllimlərimizə borclu olduğumuz şeylər haqqında daha iki kəlmə, bunsuz həqiqi bir araşdırma aparmaq mümkün olmayacaq. Cenevrədə, Clapared və Beauvais yolumuzu daim işıqlandırdı, hər şeyi funksional baxımdan və instinktlərin nöqtəsinə - o nöqtələrə aparır ki, onsuz siz uşaq fəaliyyətinin ən dərin sürücülərindən keçin. Parisdə doktor Simon bizi Binet ənənəsi ilə tanış etdi. Bu işdə tez-tez göstərişlər verdiyimiz Janet, genetik metodu klinik analizlə uğurla birləşdirən "davranış psixologiyası" nı bizə açdı. S. Blondel və J. M. Baldwin'in sosial psixologiyasına da güclü təsir göstərdik. Xüsusilə nəzərə çarpan hal, bizim fikrimizcə ibtidai düşüncə psixologiyasını yeniləmiş psixoanaliz sahəsindəki borclarımız olacaq. Bu münasibətlə Flurnois'nin psixoanaliz nəticələrini ənənəvi psixologiyanın nəticələri ilə geniş birləşdirərək Fransız psixoloji ədəbiyyatına verdiyi töhfəni xatırlatmağa ehtiyac varmı?

Biz yalnız psixologiya sahəsində çalışan elm adamlarına deyil, həm də ciddi pedoloji müzakirə xəttini qorumaq istəyimizə görə istinad etmədiyimiz və ya kifayət qədər istinad edilməyən digər müəlliflərə çox borcluyuq. Beləliklə, məsələn, Levi-Bruhlun klassik tədqiqatlarına çox borcluyuq. Ancaq kitabımızda ümumi sosioloji izahlarla bağlı hər hansı bir mövqe tutmağımız mümkün deyildi.

İbtidai insanların məntiqinin təbiəti və uşaqların məntiqinin təbiəti niyə bəzi yerlərdə bir-birinə çox yaxın olduğunu, bəzilərində isə çox uzaq olduğunu, danışacağımız bəzi həqiqətlər əsasında özümüzə imkan vermək üçün belə çətin bir müzakirə ilə məşğul olmağı asanlıqla başa düşmək olur. uyğunluq.

Beləliklə, bu müzakirəni gələcək üçün təxirə salacağıq. Tarixin, fəlsəfənin və bilik nəzəriyyəsinin məntiqində (uşağın inkişafı ilə əlaqəli görünə biləcəyi sahələrdən daha çox) müəllimimiz Arnold Raymondun tarixi-tənqidi metodu və Meyerson və Brunvikin əsas əsərlərindən qətiliklə borcluyuq. Bunlar arasında son " Riyazi Fəlsəfənin pillələri"Və son" İnsan təcrübəsi və fiziki səbəbkarlıq"Bizə həlledici təsir göstərdi. Və nəhayət, Lalandın təlimləri və məntiqi normaların inkişafında zehinlərin yaxınlaşmasının rolu barədə apardığı tədqiqat, uşağın eqosentrizmi ilə bağlı araşdırmalarımızda qiymətli bir rəhbərlik rolunu oynamışdır.

Jean piaget

Cenevrə İnstitutu J.-J. Russo

1923-cü il aprel

I hissə
SÖZ və düşüncə UŞAQ

I fəsil
İKİ UŞAQLARIN SİZİN altı İLDƏN SÖZ FƏALİYYƏTİ 1
  Germaine Ge və Guild de Mayenburg ilə əməkdaşlıq.

Aşağıdakı sualı burada həll etməyə çalışacağıq: uşaq danışarkən hansı ehtiyacları qarşılamağa çalışır? Bu problem nə sırf dilçilikdir, nə də məntiqlidir - funksional psixologiya problemidir. Ancaq uşağın məntiqini bütün araşdırmalarına başlamaq lazımdır.

İlk baxışdan verdiyimiz sual qəribə görünür; deyəsən bizim kimi uşaqda nitq düşüncələrin çatdırılmasına xidmət edir. Amma əslində bu o qədər də sadə deyil. Əvvəla, sözü istifadə edən bir yetkin, düşüncələrinin müxtəlif çalarlarını çatdırmağa çalışır. Nitq düşüncəni müəyyənləşdirməyə xidmət edir: sözləri obyektiv şəkildə əks etdirir, məlumat verir və biliklə əlaqəli qalır ("hava pisləşir", "cisim düşür" və s.). Bəzən, əksinə, nitq tənqid, təhdid, bir sözlə - hissləri oyandırmaq və təhrikedici hərəkətlər üçün xidmət göstərmək istəyi və ya istək ifadə edir (“gedək”, “nə dəhşət!” Və s.). Ən azı təxminən hər bir şəxs üçün bu iki kateqoriyalı ötürmə arasındakı əlaqəni qurmaq mümkün olsaydı, maraqlı psixoloji məlumatlar alınardı.

Ancaq bu hamısı deyil. Hətta böyüklər nitqində həmişə düşüncələrin ötürülməsinə, ötürülməsinə xidmət etdiyini iddia etmək mümkündürmü? Daxili nitqdən danışmayaq, çoxu - xalqdan və ya olmayan fikirli ziyalılardan - monoloqları yüksək səslə danışmaq vərdişləri var. Bəlkə də bunu kütləvi nitqə hazırlıq kimi görmək olar: fərdi şəkildə ucadan danışan insan bəzən uşaqlar kimi uydurma həmsöhbətləri öz oyun obyektlərində günahlandırır. Bəlkə də bu fenomen Baldvinin qeyd etdiyi kimi "sosial vərdişlərin əks təsirinə" malikdir; fərdi əvvəlcə yalnız başqalarına münasibətdə öyrəndiyi hərəkət rejimini özünə münasibətdə təkrarlayır. Bu vəziyyətdə özü ilə danışır, sanki özünü işə məcbur etmək üçün danışır, çünki onsuz da başqalarına təsir etmək üçün danışmaq vərdişinə sahibdir. Ancaq bir və ya digər izahı qəbul etsək, aydın olur ki, burada nitq funksiyası öz məqsədindən yayınır: özü üçün danışan şəxs zövq və həyəcan yaşayır, bu onu düşüncələrini başqalarına çatdırmaq ehtiyacından yayındırır. Nəhayət, nitq funksiyası yalnız məlumat verməkdən ibarət olsaydı, verbalizm fenomeni izah etmək çətin olacaqdır. Yalnız başa düşülməsi üçün mövcud olan dəqiq notation üçün istifadə edilən sözlər düşüncənin qarışıqlığına, hətta qeyri-müəyyənliyə səbəb ola bilər, yalnız şifahi olaraq mövcud olan obyektləri çoxaldır, bir sözlə, bir çox hallarda düşüncə tərzini çətinləşdirir. ötürülür? Danışıq və düşüncə arasındakı əlaqə ilə əlaqədar müzakirələri burada davam etdirmək istəməyərək yalnız qeyd edirik ki, bu müzakirələrin çox olması nitq funksiyalarının mürəkkəbliyini və tək funksiyaya - düşüncə mesajına çevrilməməsini sübut edir.

Beləliklə, danışma funksional problemi normal bir yetkinlə əlaqəli olaraq da ortaya çıxa bilər. Üstəlik, əlbəttə ki, xəstəyə, ibtidai insana və ya uşağa münasibətdə qoymaq olar. Jane, Freud, Ferenczi, Jones, Spielrein, ibtidai insanların, xəstə və gənc uşaqların nitqləri ilə əlaqədar müxtəlif nəzəriyyələr - 6 yaşdan yuxarı bir uşağın düşüncələri üçün, yəni öyrənəcəyimiz üçün böyük əhəmiyyət daşıyan nəzəriyyələr təklif etdi.

Məsələn, Janet hesab edir ki, ilk sözlər heyvanlarda və ibtidai insanlarda hərəkətləri müşayiət edən fəryadlardan gəlir: qəzəb qışqırıqları, mübarizədəki təhdidlər və s. Məsələn, komandirin hərbi hücumla müşayiət etdiyi fəryad bu hücum üçün bir siqnal olur. Beləliklə ilk sözlər - əmr. Buna görə, söz əvvəlcə bir hərəkətlə əlaqələndirilir, onun bir elementidir və sonra bu hərəkəti tetiklemek üçün kifayətdir 2
  Bax: Janet P. // İngilis psixologiya jurnalı (Med. Sect). - Kembric, 1921. - Cild. 1, N 2. - P. 151.

Psixoanalistlər sözün sehrini izah etmək üçün oxşar fikirlərdən çıxış etdilər. Söz, mənşəyinə görə hərəkətin bir hissəsi olduğundan, onunla əlaqəli bütün mənəvi hərəkətlərə və bütün spesifik məzmuna səbəb olmaq kifayətdir.

Məsələn, ən ibtidai sözlər, şübhəsiz ki, cinsi əlaqəyə ön söz olaraq xidmət edən sevgi fəryadlarını da əhatə edir: nəticədə bu sözlər, habelə bu hərəkətə işarə edən bütün sözlər birbaşa həyəcanverici gücə malikdir. Bu faktlar ibtidai təfəkkürün şeylərin və şəxslərin adlarını və hadisələrin təyin edilməsini onların varlığı kimi nəzərdən keçirməyin ümumi meylini izah edir. Beləliklə, sadəcə sözləri tələffüz etməklə bu şeylərə və hadisələrə təsir etmək mümkün olduğuna inam; buna görə də söz etikadan daha çoxdur; adı verilən mövzunun bir hissəsi olan qorxulu gerçəkliyin özüdür 3
  Bax: intern. Zeitschrift f. Psixoanal. - Bd. VI. - S. 401. (Complète rendu d "un rapport présente au Congrès de Psychoanalyse de la Haye).

Spielrein 4
  Bax: Jones E. A. İngilis Xarakterologiyasındakı Dil Faktoru // İntern. Gəzin. Psixo-Anal - Cild 1. - N 3. - P. 256. (Ferenczi-dən və Freyddən sitatlara baxın, səh. 257.) xüsusi olaraq böyüklər kimi göründükləri şeyləri deyil, özlərini öyrənməli olan xüsusi fəaliyyət metodları ilə.

Bu cür hadisələrin axtarışını uşaq nitqinin ilk mərhələlərində həyata keçirdi. Körpəyə xidmət edən hecaların ananı bir çox dildə ifadə etməsini sübut etməyə çalışdı (" ana"), Əmzik aktının sadə bir davamını ifadə edən boru samitlərindən ibarətdir.

Buna görə "ana" əvvəlcə istək ağlaması, sonra isə mahiyyətcə bu istəyi təmin edə bilən bir sifarişdir. Ancaq "ana" fəryadı yalnız rahatlıq gətirir və - əmzik hərəkətinin davamı olduğundan - bəzi aldadıcı məmnunluq hissi verir. Əmr və dərhal məmnuniyyət burada demək olar ki, qarışıqdır və bir sözün əsl əmr kimi xidmət etdiyini və sehrli rolunu oynadığını bilmək mümkün deyil, bu iki məqam burada bir-birinə qarışır.

Meiman və Stern, öz növbəsində, uşağın nitqindəki ilk isimlərin ümumiyyətlə anlayışları ifadə etmədiyini, əmr və istəkləri ifadə etdiyini göstərdi, nəticədə uşağın ibtidai nitqinin göründüyündən daha mürəkkəb olduğuna inanmaq üçün əsas var. ilk baxışdan. Bununla birlikdə, bu nəzəriyyələrin bütün təfərrüatlarına diqqətlə yanaşsaq da, sadəcə anlayışlar kimi başa düşdüyümüz bir çox ifadələrin gənc bir uşağın nəinki təsirli, həm də sehrli olduğu üçün hər şeyin xüsusi ilə əlaqəli olduğu anlamına gəlməsi uzun müddətdir. Yetkinlərə göründükləri şeyləri deyil, özləri, nə olduqları və öyrənilməli olan fəaliyyət metodları.

Buna görə daha yaşlı bir uşaq üçün bir-birindən açıq şəkildə müstəqil olan uşaqların məntiqini - məntiqini və nitqini öyrənməyə giriş kimi etmək istədiyimiz funksional bir problem yaratmaq maraqlı ola bilər. Biz "ibtidai" hadisələrin izlərini tapa bilməyəcəyik, lakin heç olmasa uşağın nitqi "ümumi mənada" söylədiyi kimi düşüncələrin yayılmasına xidmət etdiyinə inanmaqdan çox uzaqlaşacağıq.

Bu təcrübənin ilkin müzakirə mərhələsində necə olduğunu danışmağa ehtiyac yoxdur. Biz yalnız torpağı araşdırmağa çalışırıq. Əvvəla, bu, yeni müşahidələr üçün uyğun və nəticələrin müqayisə edilməsinə imkan verən bir texnikanın yaradılmasına töhfə verməlidir. Sadəcə axtardığımız belə bir texnika artıq bir şey bildirməyimizə imkan verdi. Ancaq 6 yaşından yalnız iki uşağını müşahidə etdikləri üçün, tam, lakin yalnız bir ay və günün müəyyən saatları ərzində nitqlərini qeyd etdikləri üçün nəticələrimizi sonrakı fəsillərdə təsdiqləmək niyyətində olduqlarını əvvəlcədən başqa bir şey hesab etmirik.

Aşağıdakı iş texnikasını qəbul etdik. İkimizdən bir nəfər uşağa (oğlana) təqribən bir ay ərzində J.- J körpələr evi İnstitutunda səhər dərslərində gedirdik. Rousseau, uşağın dediyi hər şeyi diqqətlə (kontekstlə) qeyd edir. İki uşağımızı izlədiyimiz sinifdə uşaqlar istədiklərini çəkir və qurur, heykəltəraşlıq keçirir, hesab oyunlarında, oxu oyunlarında iştirak edir və s. Bu fəaliyyət tamamilə pulsuzdur: uşaqlar heç bir şey olmadan, danışmaq və ya birlikdə oynamaq istəyi ilə məhdudlaşmır uşağın buna səbəb olmadığı təqdirdə yetkinlərin müdaxiləsi. Uşaqlar istədikləri kimi fərdi və ya qrup halında işləyirlər; qruplar meydana gəlir və parçalanır və böyüklər buna qarışmır; uşaqlar istədiyi zaman bir otaqdan digərinə (rəsm otağı, modelləşdirmə və s.) keçir; belə bir ardıcıllıqla arzulanana qədər hər hansı bir ardıcıl iş görməyə dəvət edilmir. Bir sözlə, bu otaqlar uşağın ictimai həyatını və nitqini izləmək və öyrənmək üçün əla zəmin yaradır. 5
  Dərslərində işləmək üçün bizə tam sərbəstlik verən "Körpələr Evi" nin direktoru Odemar və Lafandelə təşəkkürümüzü bildiririk.

Buna görə də, xəbərdarlıq edilməlidir ki, bizə tədris obyekti kimi xidmət edən uşaqların vivo şəklində müşahidə edilmədi. Bir tərəfdən, evdə dedikləri qədər danışırlar; dostları ilə oyun otağında danışırlar; heç bir şəkildə ya patron ya da müşahidəçi hiss etmədən bütün gün danışa bilərlər. Digər tərəfdən, sinifdə yalnız evdə və ya başqa şəraitdə danışırlar, çünki müşahidələrin göstərdiyi kimi, 5 ilə 7 il yarım arasında olan uşaqlar ümumiyyətlə ən azı iki nəfərlik qruplara nisbətən fərdi və tək işləməyi üstün tuturlar. şəxs. Bundan əlavə, uşaqlarımızın nitqinin tam mətni olduğundan, hesablamalarımızdan uşağın ixtiyari çıxışı olmayan hər şeyi, yəni ortaya qoyulan suallara cavab şəklində deyilən hər şeyi asanlıqla çıxara bilərik.

Materiallarımız toplanandan sonra onlardan aşağıdakı kimi istifadə edirik. Uşağın bütün ifadələrini nömrələməyə başlayırıq. Ümumiyyətlə, uşaq qısa cümlələrdə danışır, uzun səssizliyi və ya digər uşaqların sözləri ilə kəsilir. Hər bir cümlə ayrıca nömrələnir. Mətn bir az daha uzundursa, bir-birinin ardınca bir neçə ifadənin bir nömrə ilə göstəriləcəyindən qorxmaq üçün bir şey yoxdur; fikri aydın ifadə edən ifadəyə nömrəni qoymaq vacibdir. Bu hallarda nadir olsa da, ayrılma bir az ixtiyarsızdır, amma bir neçə yüz ifadəyə gəldikdə əhəmiyyətsizdir.

Mətn ifadələrə bölündükdən sonra onları elementar funksional kateqoriyalara bölməyə çalışırıq; bu təsnifatı öyrənəcəyik.

§ 1. Danışıqlardan biri

Əvvəlcə yuxarıda təsvir olunan üsulla toplanmış sənədlərdən birini təqdim edirik və bütün mürəkkəbliyi ilə təhlil edirik:

23. Pi (Ezu, qoşqulu vaqonla tramvay çəkir): " Ancaq onların bayraqları, arxasında gedən tramvaylar yoxdur". (Cavab yoxdur.)

24. (Tramvayından danışarkən): “ Onların qoşqu maşınları yoxdur ..."(Heç kimlə əlaqə qurmur. Heç kim cavab vermir.)

25. (Beah çevrilir): " Bu vaqonu olmayan bir tramvaydır". (Cavab yoxdur.)

26. (Get dönmək): " Bu tramvayın maşınları yoxdur, Ge, başa düşürsən, başa düşürsən, qırmızı deyil, başa düşürsən ..."(Cavab yoxdur.)

27. (Şir ucadan deyir: "Əyləncəli monsieur!", - müəyyən məsafədə və ya Pi ya da heç kimə müraciət etmir.) Pi: " Funny monsieur!"(Tramvay çəkməyə davam edir.)

28. " Tramvay - onu ağ buraxacağam».

29. (Özü də çəkən Ez: "Mən onu sarı edirəm") " Xeyr, hamısını sarı rəngə çevirməyin».

30. " Bir nərdivan düzəldirəm, bax". (Beah cavab verir: "Bu günortadan sonra gələ bilmərəm, ritm dərsim var.")

31. " Ne deyirsen"(Beah eyni ifadəni təkrarlayır.)

32. " Ne deyirsen"(Beah cavab vermir. O dediyini unutdu və Ro'yi itələdi.)

33. (Beah çevrilir): " Onu tək buraxın».

34. (Müəllim B. Ezdən onunla getmək istədiklərini soruşur): " Ez, get, hələ bitmədi.   (34 bis.) Eze bitmədi, mademoiselle».

35. (Heç kimə müraciət etmir): " Qara çınqıllar düzəldirəm ...»

36. (O): " Gözəl ... bu çınqıllar».

37. (Ezu): " Səndən daha yaxşı, hə?"(Cavab yoxdur: Eze əvvəlki ifadəni eşitmədi.)

Bu nümunəni Pi'nin ifadələrindən seçdik (6 l. 6 m), çünki Pi'nin bacarıqlı olduğu ən enerjili ictimai fəaliyyətini təmsil edir: ayrılmaz dostu Ez ilə eyni masada çəkir və daim onunla danışır. Bu vəziyyətdə danışmanın yeganə funksiyası düşüncə mesajı olsaydı, təbii olardı. Ancaq daha yaxından nəzər yetirin. Əksinə, ictimai baxımdan bu ifadələrin və ya ifadələrin fraqmentlərinin son dərəcə müxtəlif mənaları olduğu ortaya çıxır. Pi deyəndə: " Onlarda yoxdur ..."Və s. (24) və ya" Mən ..."Və s. (35), heç kimə müraciət etmir. O, sadəcə öz rəsminin qarşısında yüksək səslə düşünür ki, işləyərkən nə qədər ortaq olanlar nifrət edir. Burada qeyd edilməli və gələcəkdə zəng edəcəyimiz ilk nitq kateqoriyası var monoloq.   Pi Ge və ya Beah deyəndə: " Tramvaydır"Və s. (25) və ya" Bu tramvay ..."Və s. (26), bu vəziyyətdə onu başa düşmək istədiyi görünür, amma daha yaxından araşdırdıqda, bir tərəfdən həmsöhbət üçün az maraqlandığını görürük (Beahdan Ge'yə gedir. eyni şeyi demək), amma digər tərəfdən, həmsöhbətin onu dinləyib-eşitməməsi onun üçün fərqi yoxdur. Düşünür ki, onu dinləyirlər - bunun üçün ehtiyacı var. Eynilə, Beah onun dedikləri ilə tamamilə əlaqəli olmayan bir cavab verəndə (30), nə başa düşülməsinə, nə də özünü başa düşməyə cəhd göstərmir. Hər ikisi öz fikirləri ilə dayanır və bundan razıdırlar (30-32). Burada həmsöhbət yalnız patogen rolunu oynayır. Pi özü üçün danışır, sanki monoloq danışır; lakin bunun başqalarına maraq göstərdiyini düşünərək yaşadığı zövq əlavə olunur. Bu ad verəcəyimiz yeni bir kateqoriya olacaq. kollektiv monoloq. Əvvəlki ilə deyil, eyni zamanda real fikir və məlumat mübadiləsindən də fərqlənir. Sonuncu, biz adlandıracağımız ayrı bir kateqoriya təşkil edəcəkdir uyğunlaşdırılmış məlumat   və 23 və 34 bis ifadələri ehtiva edir. Bu vəziyyətdə, uşaq əvvəllər olduğu kimi görüşdüyü ilk insana deyil, müəyyən həmsöhbətlərə istinad edir və həmsöhbətlərin qulaq asması və başa düşməsi üçün danışır. Bu müəyyənləşdirmə və ya obyektiv, sifariş mübadiləsi ilə yanaşı (33) və ya istehza, tənqid, üstünlüyünün təsdiqlənməsi və s. İbarət olan daha imperativ və ya subyektiv sifariş mübadiləsini də qeyd etmək olar (37). Bundan əlavə, mənası olmayan sadə təkrarlamalar (27), sual və cavablar qeyd edilə bilər.

Bu müxtəlif kateqoriyaların meyarlarını müəyyənləşdirməyə çalışaq.

§ 2. Uşaq nitqinin funksiyalarının təsnifatı

İki mövzumuzun bütün söhbətlərini iki böyük qrupa bölmək olar ki, onları da adlandırmaq olar egosentrik   və ictimailəşmiş.   Birinci qrupun ifadələrini danışarkən, uşaq danışdıqları və onun dinlədikləri ilə maraqlanmır. Ya özü üçün ya da kimisə təcili olaraq tanıtmaq zövqü üçün danışır. Bu nitq, ilk növbədə, uşağın yalnız özü haqqında danışdığına və həmsöhbətin nöqteyi-nəzərini götürməyə çalışmadığı üçün egosentrikdir. Onun üçün həmsöhbət ilk görüşdüyü şəxsdir. Uşaq yalnız eşidilən və başa düşülən bir illüziyaya sahib olsa da, yalnız görünən maraqla maraqlanır (monoloqun özü istisna olmaqla, bu da müəyyən deyil). Həmsöhbətinə təsir etmək, həqiqətən ona bir şey söyləmək kimi hiss etmir: bu, hər kəsin özü haqqında danışdığı və heç kimin heç kimə qulaq asmadığı bəzi qonaq otağında keçirilən söhbətlərdir.

Qırıla bilər egosentrik nitq   üç kateqoriyaya bölünür:

1. Təkrar (echolalia) Burada yalnız sözlərin və hecaların təkrarlanmasıdır. Uşaq bunları danışmaq zövqü üçün təkrarlayır, kiməsə dönməməyi, hətta mənalı sözlər söyləməyi də düşünmür. Bu, körpənin yırğalanmasının ən son iztirablarından biridir, hələ də heç bir sosial ünsür tapmamışdır.

2. Monoloq.   Uşaq özünü ucadan düşündüyü kimi danışır. Heç kimə müraciət etmir.

3. İki və ya bir kollektiv monoloq üçün bir monoloq. Bu adın daxili ziddiyyəti uşaq söhbətlərinin (bu barədə sadəcə danışdığımız) paradoksunu yaxşı ifadə edir, bu müddət ərzində hər kəs digərini düşüncəsinə və ya hərəkətinə bağlayır, amma əslində eşitilməməsi və başa düşülməsinə əhəmiyyət vermir. Müsahibin mövqeyi heç vaxt nəzərə alınmır, həmsöhbət yalnız agentdir.

Kimi ictimailəşmiş nitq,   onda aşağıdakı kateqoriyalar ayırd edilə bilər:

4. Uyğunlaşdırılmış məlumat.   Burada uşaq həqiqətən başqaları ilə fikir mübadiləsi aparır; ya həmsöhbətinə onu maraqlandıran və ya davranışına təsir edə biləcək bir şey haqqında bir mesaj, ya da həqiqi mübahisə və ya ortaq məqsədə çatmaqda əməkdaşlıq.

Beləliklə, uşaq həmsöhbətin görüş nöqtəsinə çevrilirsə, bu həmsöhbət asanlıqla görüşdüyü birinci ilə əvəz olunmursa, bu uyğunlaşdırılmış məlumatdır; əksinə, uşaq yalnız özü haqqında danışır, başqasının mövqeyinə əhəmiyyət vermir, həmsöhbətin dinlədiyini və anladığını yoxlamağa çalışmırsa, deməli bu kollektiv monoloqdur. Gələcəkdə bu meyara aydınlıq gətirəcəyik.

5. Tənqid.   Bu qrupa uyğunlaşdırılmış məlumatla eyni xarakter daşıyan başqalarının işi və ya davranışı ilə əlaqədar bütün şərhlər - həmsöhbətlə əlaqəli xüsusi şərhlər. Ancaq bu qeydlər intellektualdan daha çox təsir bağışlayır: mənim "mən" in üstünlüyünü təsdiqləyir və digərinin "mən" ini azaldır. Bu son həqiqətə görə, bu qrupu egosentrik kateqoriyalara təsnif etməyə çalışmaq olar; lakin "egosentrik" termini burada, əlbəttə ki, mənəvi bir mənada deyil, intellektual mənada götürülmüşdür: bu qrupda bir uşağın digərinə təsiri, mübahisələrin, mübahisələrin və ya yarışların mənbəyi olan təsir haqqında, kollektiv monoloqa aid söhbətlər gedir. heç bir şəkildə həmsöhbətinə belə bir hərəkət verməz. Ancaq şübhəsiz ki, tənqidlə uyğunlaşdırılmış məlumat arasındakı fərqin son dərəcə incə olduğunu qəbul etməliyik. Bu fərq yalnız kontekstdə aşkar edilə bilər.

6. Sifariş, tələb və təhdidlər.   Budur, bir uşağın digərinə aydın təsiri.

7. Suallar.   Uşaqların uşaqlara verdiyi sualların əksəriyyəti cavab verir, buna görə də bunları ictimailəşdirilmiş nitqə aid etmək olar, lakin aşağıdakı rezervasyonları nəzərə alaraq.

8. Cavablar Bu suallar (sual işarəsi ilə) və sifarişlərə verilən cavablardır və dialoq zamanı verilən suallar deyil ("kateqoriya"), lakin "məlumat" ilə əlaqəli təkliflərə cavablardır.

Bunlar ayıracağımız səkkiz əsas kateqoriyadır.

Bu təsnifat, digərləri kimi, sünilikdə günahlandırıla bilər. Bu özünü göstərir. Təsnifatın obyektiv olması, yəni meyarlarımızla tanış olan hər hansı bir məlumatlı şəxsin eyni uşaq ifadələrini eyni və ya təxminən eyni kateqoriyaya ayırması yalnız vacibdir.

Düşünürük ki, mümkündür. Dördümüz, sonrakı fəsildə veriləcək olanı da daxil olmaqla materiallarımızı təsnif etdik və məlum oldu ki, fərdi qiymətləndirmələrimiz təxminən 2-3% dəqiqliklə üst-üstə düşür.

İndi kateqoriyalarımızdan birinə qayıdın və sonra statistikamızın davamlılığını müəyyənləşdirməyə çalışın.

§ 3. Təkrarlama (ekolaliya)

Məlumdur ki, həyatın ilk illərində bir uşaq eşitdiyi sözləri təkrar etməyi, hecaları təqlid etməyi, məna verməsə də səsləri bəyənir. Bu təqlidin funksiyalarını ancaq bir düsturda müəyyən etmək çətindir. Davranış aspektində, təqlid, Clapared'in fikrincə, uşağın çoxaldığı, sonra ətrafındakı insanların jestlərini və düşüncələrini simulyasiya edən ideal hərəkətdir. Ancaq şəxsiyyət baxımından və sosial təqlid nöqteyi-nəzərindən Baldwin və Janetin təsdiqlədiyi kimi, "mən" və "deyil-mən" arasındakı qarışıq, öz bədəninin fəaliyyətinin və digər insanın cəsədinin qarışığı var; uşağın ən çox təqlid etdiyi dövrdə özünü təqlid mövzusu ilə eyniləşdirərək bütün varlığı ilə bunu edir. Ancaq sırf bir sosial vəziyyət kimi görünən belə bir oyun eyni zamanda son dərəcə eqosentrik olaraq qalır. Öz-özünə təqlid olunan jestlər və hərəkətlər uşağı heç maraqlandırmır və "mən" başqasına uyğunlaşmır; burada bir qarışıq var, bunun sayəsində uşağın təqlid etdiyini bilmir və rolunu özü yaradırmış kimi qoruyur. Beləliklə, 6-7 yaşlarında, uşağa bir şey izah edildikdə və dərhal izahatın yenidən verilməsini istədikdə, o, yalnız təkrarladığını tapdığını təsəvvür edir. Burada təqlid, dəfələrlə gördüyümüz kimi tamamilə şüursuzdur.

Belə bir ruhi vəziyyət uşağın fəaliyyətinin bir zolağını - hər yaşda yalnız digər məzmunu olan, lakin hər zaman funksiyalarında eyni olan bir zolaq təşkil edir. Müşahidə apardığımız iki uşaqda, qeydə alınmış söhbətlərin bəzilərində saf təkrarlama və ya ekolaliya xüsusiyyətləri var. Bu echolalia sadə bir oyun roluna malikdir; mütləq heç kimə müraciət etmədən uşağın gətirdiyi əyləncə üçün sözləri özləri üçün təkrar etməsi xoşdur. Bəzi tipik nümunələr:

(Müəllim E. Mi-yə "seluloid" sözünü deyir.) Leo, başqa bir masada rəsm üzərində işləyir: " Luloid ... leleloid ...", Və s.

(Akvariumun qarşısında. Pi qrupdan çıxdı və cavab vermir. "Newt" sözü tələffüz olunur.) Pi: " Triton ... Triton».

Şir (saatdan sonra “cuckoo” çaldı): “ Bişir ... Bişir».

Bu təmiz təkrarlanma növləri, Pi və Leo yaşlarında nadirdir və maraq doğurmur. Söhbət əsnasında ortaya çıxdıqda daha maraqlı olurlar, məsələn:

Jak Ez-ə deyir: "Bax, Ez, qorxaqlıqdan çıxırsan." Pi, otağın digər tərəfində dərhal təkrarlanır: “ Bax, külotum və köynəyim çıxır».

Bunda həqiqət kəlməsi yoxdur. Təkrar etmək üçün təkrarlamaq zövqü Pi bu ifadəni işlətməyə məcbur edir; eşitdiyi sözləri istifadə edərək söhbətə qoşulmaq üçün deyil, sadəcə onlarla oynamaq üçün xoşbəxtlik hiss edir.

Səhifədə 14, Leonun dediklərini eşidən Pi ilə bir nümunə verildi: "Əyləncəli monsieur!", Özü də tramvay çəkməklə məşğul olduğuna baxmayaraq bu ifadəni əyləncə üçün təkrarlayır (söz 27). Kiçik təkrarlamanın Pi-ni öz peşəsindən necə yayındırdığını görə bilərsiniz.

(Aese deyir: "Mən yuxarıdan qatarla minmək istəyirəm.") Pi: " Mən yuxarıdan qatarla minmək istəyirəm».

Misalları çoxaltmağa ehtiyac yoxdur. Proses həmişə eynidir. Uşaqlar rəsmləri və ya oyunları ilə məşğul olurlar. Hamısı bir-birini dinləmədən növbə ilə danışırlar. Ancaq tərk edilmiş sözlər top kimi uçur. Bunlar ya bu kateqoriyalı cümlələr şəklində təkrarlanır, ya da birlikdə danışacağımız monoloqları meydana gətirirlər.

Təkrarlanma dərəcəsinə gəldikdə, Pi və Leo üçün müvafiq olaraq təxminən 2 və 1% -dir. Əgər onların nitqi 100 ifadədən ibarət hissələrə bölünürsə, onda hər yüzdə belə təkrarlama faizi olacaq: 1, 4, 0, 5, 3 və s.

§ 4. Monoloq

Gördük ki, Janet və psixoanalistlər üçün sözü əvvəlcə hərəkətlə əlaqələndirildi (və buna görə də konkret məna ilə doludur), hətta sözün hərəkətdən ayrı tələffüz olunması faktının özü də bu hərəkətin başlanğıcı hesab olunurdu.

Ayrıca, mənşəyi sualından asılı olmayaraq, bu müşahidə, uşaq üçün sözün əslində bizim üçün olduğundan hərəkətə və hərəkətə daha çox yaxın olduğunu tapdı. Beləliklə, uşağın nitqini və xüsusən monoloqu başa düşməyin iki vacib nəticəsi var: 1) Uşaq hərəkət edərkən, tək olanda da danışmalı və hərəkətlərini və oyunlarını qışqırıq və sözlərlə müşayiət etməlidir. Əlbətdə, məsələn, Körpələr Evinin salonlarında olduğu kimi uşaqları işə yığdıqda sükut və hətta çox maraqlı anlar var. Ancaq komandadakı bu sükut anları ilə yanaşı otaqda tək olan və ya danışan, heç kimə müraciət etməyən uşaqlarda çox sayda monoloq var! 2) Uşaq hərəkətini sözlərlə müşayiət etmək üçün danışırsa, bu münasibəti dəyişdirə və hərəkətləri həyata keçirə bilməyəcəyi bir şeyi tələffüz etmək üçün sözləri istifadə edə bilər.

Deməli, sözlə həqiqət yaratmağı və sehrli nitqi, sözün təsiri olan və yalnız onun vasitəsi ilə cisimlərə və ya şəxslərə toxunmadan ibarət olan uydurma.

I hissə UŞAQ DÜŞÜNÜŞÜ VƏ DƏYİŞİB