Для чего мы изучаем орфографию. Почему необходимо изучать орфографические правила коротко. «Зачем нужны орфографические правила. Для чего нужны правила орфографии. Слитное и дефисное написание сложных существительных
Правописание как языковое и речевое явление
Орфография и пунктуация – вторая содержательная линия предмета «русский язык». Научить писать грамотно на родном языке – первостепенная задача общеобразовательной школы. Орф.навык формируется, по данным физиологов и психологов, в течение 10-ти лет. Долгие годы своего существования начальная и средняя школа была ориентирована на орф.грамотность ученика как на самую главную ценность предмета «русский язык». Поэтому сегодня это самый разработанный раздел методической науки (диссертации, пособия, рекомендации). Одновременно следует признать, что орфография – это и самый трудно осваиваемый раздел, не поддающийся прогнозируемым результатам: с каждым годом выпускники средней школы показывают всё более низкие баллы по результатам ЕГЭ (орфография). Ученые-методисты, исследовавшие эту проблему, выяснили, что успех освоения правописания во многом зависит от того, как формируются орфографические умения в НК.
Возраст мл.школьника – самый сензитивный, т.е. имеющий максимальный потенциал для обучения и развития, воспитания и формирования важных жизненных навыков. Поэтому именно в начальной школе закладываются основы орфографического и пунктуационного навыка, и от успешности усвоения элементарных правил зависит дальнейшее успешное освоение школьниками родного языка.
Опознавательные признаки
В орфограмме выделяют три важнейших признака:
Опознавательный признак орфограммы;
Признак, помогающий выбрать нужное правило;
Признак, определяющий написание.
На первом этапе анализа трудного слова учащиеся определяют опознавательные признаки орфограммы: они всегда «спрятаны» в формулировке, которая состоит из названия звука или части слова и указания места ее в слове (об этом «сигнализируют» предлоги в, перед, после, под, между )
По опознавательному признаку ученик определяет тип орфограммы. В таком случае говорят об умении учащихся обнаруживать (определять, опознавать) орфограмму или о наличии у школьников орфографической зоркости .
На втором, выборочном этапе ученик узнает признаки, помогающие выбирать нужное правило, на третьем, заключительном – использует признаки, определяющие написание. В этом случае методисты говорят о сформированном орфографическом умении .
Психологи различают, как минимум, 2 типа проявления интеллектуального навыка; симультанный («мгновенный») и сукцессивный («пошаговый»). Симультанность предполагает быстрое реагирование на внешний стимул готовым образом, извлекаемым сознанием в конкретный момент в конкретных обстоятельствах. Сукцессивный характер носит навык, связанный с выполнением задачи, которая требует пошаговых действий по ее решению.
Понятия «орфографическое умение» и «орфографическая зоркость» напрямую связаны с понятием речевой, или фонематический слух. Правильно организованная работа по формированию фонематического слуха в период обучения грамоте подготавливает почву для формирования орфографической зоркости, т.к. за 3 четверти учебного года у школьника на основе развивающегося умения соотносить с определенным звуком определенную букву вырабатываются звукобуквенные эталоны. Это такие наборы слогов, которые в сознании имеют соответствующие связки «слышу – пишу»: если «обученное ухо» слышит [ч"а] или [жы], то 2обученная рука» напишет ча или жи . Однако, услышав слово [р"иэды ], грамотный второклассник с развитым речевым (фонематическим) слухом обнаружит «ловушку» – безударный гласный в первом слоге – и будет искать проверочное слово, найдет ряд и напишет ряды . К четвертому году обучения такие слова уже не будут вызывать необходимость в проверке, т.к. включится механизм мгновенного навыка и сознание пополнится эталонами слов, которые не будут нуждаться в проверке, а со слуха сразу будут вызывать правильный в орфографическом смысле образ. Это и называется сформированным орфографическим навыком. При этом мы должны понимать, что сформированным он будет лишь для правил, изучаемых в начальной школе.
Формирование орфографической зоркости связано с пониманием учеником того, что при переводе из устной формы слова в письменную всегда есть ошибкоопасные места. Правильное обучение грамоте с самого начала запускает у ребенка механизм внимательного отношения к слову – мы учим наблюдать признаки орфограмм («ловушек»).
Этапы орфографических действий .
Структура осознано выполняемого орфографического действия состоит из следующих этапов аналитико-синтетических операций:
Обнаружение орфограммы;
Определение ее разновидности, т.е. соотнесение с определенным правилом;
Применение правила, т.е. выполнение предписанного им способа действия;
Осуществления самоконтроля.
Орфографические умения создаются на базе структуры орфографического действия.
Методы и приемы изучения основных орфографических правил
-Имитативные методы :
1)списывание с орфографическим проговариванием: чтение текста ил слов с установкой на обнаружение орфограммы, произнесение слога (в 1 классе) и целого слова (во 2-3 классах) орфографически, запись по памяти с орфографической и каллиграфической точностью воспроизведения букв, сверка с печатным текстом;
2)списывание с комментированием орфограмм: орфографическое чтение вслух (хором или индивидуально «по цепочке»), объяснение орфограммы, запись по памяти, сверка с учебником или доской;
3)самостоятельное списывание с пропуском или подчеркиванием орфограмм, затем коллективное обсуждение вставляемых букв или знаков препинаний;
4)тренировка зрительной памяти (симультанного навыка), например: «сфотографировать» (мысленно) словарные слова и через минуту записать по памяти или под диктовку;
5)контрольное списывание: самостоятельная работа, индивидуальная самопроверка.
-аналитико-синтетические методы :
1)Наблюдение над фактами языка осуществляется с помощью следующих приемов:
*сравнение слов с целью обнаружения слабых позиций звуков. Например, в группе слов находим пары однокоренных, одно из которых с безударным гласным в корне, а другое является проверочным: лесник, бросок, светлячок, прибивать, находить, вылетать, дворовый, ленивый – прибить, лес, светлый, находка, лётное (поле), бросить, дворник, лень .
*сравнение слов по лексическому значению и по внешнему виду в устной и письменной форме.
2)Орфографический разбор выполняется по схеме:
*выписывается слово из предложения, ставится ударение;
*определяются морфемный состав и орфограммы в каждой части слова;
*определяются часть речи и его признаки;
*после определения вида орфограммы, т.е. правила, которое надо применить в каждом случае, устанавливаются признаки, определяющие написание.
3)Решение орфографических задач :
*использование грамматических понятий для осознания языковой природы правила. Например, задача: выписать слова 3-го склонения, объяснить их правописание: рожь, ключ, плащ, помощь, скотч, брешь, грош, роскошь, ночь, речь, пустошь . Решение: после шипящих на конце (опознавательный признак орфограммы) существительных (признак, помогающий выбрать нужное правило) 3-го склонения (признак определяющий написание) пишется Ь : рожь, помощь, брешь, роскошь, ночь, речь, пустошь ;
*упражнения с заполнением пропущенных букв в словах.
Например, задача переписать, вставляя пропущенные буквы: Трудно было пре..ставить, чтобы со мной пр..изошло, если бы пар..ход припоз..нился. (А.Грин);
*перевод транскрипции в графическое изображение с последующим объяснением выбора правописания.
*задачи на выделение слов в тестах по определенному заданию, например,
Определить в каждом ряду слова со вторым ударным слогом, найти и объяснить его правописание:
Кормушка, ягода, горькие;
Борются, аккорд, молодец;
Красивее, борозда, золото.
*задачи на восстановление вариантов написаний в морфемах (приставках, корнях, суффиксах, окончаниях).
4)Диктанты .
5)Работа со словарными (непроверяемыми) словами .
6)Классификация слов по типам орфограмм .
Закрепляются навыки грамотного письма по следующим направлениям:
Развитие орфографической зоркости;
Последовательное составление алгоритма применения правила на письме;
Развитие памяти;
Регулярная работа по решению грамматико-орфографических зада;
Система правильно подобранных упражнений;
Пропедевтика, предупреждение ошибок и работа над выявленными ошибками.
Грамматическое и антинграмматическое направления
Полезными пропедевтическими упражнениями в формировании орфографического навыка Ушинский считал этимологические упражнения – подбор детьми к данному слову однокоренных, когда дети еще теоретически не знакомы с этим понятием. Такая работа активизирует словарь и учит наблюдению над единообразным написанием морфем.
Но не все в языке подчиняется правилам, поэтому только с помощью правил усвоить грамматику и правописание крайне трудно. Значит, учитель должен в процессе самых различных упражнений развивать языковое чутье.
Педагогические и методические взгляды К.Д. Ушинского актуальны и полезны для современной педагогической теории и практики.
Среди учеников и последователей К.Д. Ушинского не было полного единодушия по вопросам методики, хотя их и объединяли принципы его методической системы.
Одни, например, Н.Ф. Бунаков, И.И. Паульсон (так называемые «антиграмматисты») не отрицали значения грамматики в системе общего образования, но не видели возможности изучения ее в начальной школе и, следовательно, не учитывали ее роли в развитии орфографической грамотности учащихся. Так, Н.Ф. Бунаков хоть и ценил диктовку и списывание, но более полезным упражнением считал изложение прочитанного.
Другие, например, Д.И. Тихомиров, А. Анастасиев («грамматисты) считали, что одним из средств для достижения грамотности является знание грамматики; причем, грамматические знания помогут только тогда, когда будут усвоены полно и прочно. Д.И. Тихомиров указывал, изучение грамматики состоит не в запоминании терминов и заучивании правил и определений, а в усвоении грамматических понятий, в наблюдениях над языком, в сознательном пользовании этим, а достигается это с помощью письменных упражнений.
Чтобы проверить безударную гласную в корне, надо подобрать такое родственное слово или форму этого же слова, чтобы эта гласная была под ударением.
Правописание чередующихся гласных в корнях слов
Если за корнем следует суффикс -а- , в корнях с чередующимися е (и ) пишется и , а в корнях -лож- (-лаг- ) и -кос- (-кас- ) пишется а .
В корне гор- (гар- о . Исключения: выгарки, изгарь, пригарь (специальные и диалектные слова).
В корнях клон- (клан- ), твор- (твар- ) в безударном положении пишется о .
В корне зор- в безударном положении пишется а . Исключение: зоревать .
В корне -рос- (-раст- ) перед ст и щ пишется а . Исключения: отрасль, росток, выросток, ростовщик, Ростов, Ростислав, Ростокино .
В корне -скоч- (-скак- ) перед ч пишется о , перед к пишется а . Исключения: скачок, скачу .
От значения зависит правописание о
и а
в корнях -мок-
(-мак-
) и -ровн-
(-равн-
):
-мок-
— в значении «пропускать жидкость»;
-мак-
— в значении «опускать в жидкость»;
-ровн-
— в значении «гладкий», «ровный»;
-равн-
— в значении «одинаковый, тождественный»
В корне -плав- всегда пишется а : плавать, плавучесть . Исключения: пловец, пловчиха, плывун .
Правописание непроизносимых согласных в корнях слов
Для проверки правописания корней с непроизносимыми согласными (стн, здн, лнц, рдц ) нужно подобрать такое родственное слово, чтобы эта согласная стояла перед гласной.
Правописание о (ё ) после шипящих в корнях существительных и прилагательных
В корне слова после шипящих пишется ё , если в родственных словах оно чередуется с е ; если оно образовано от глагола или страдательного причастия прошедшего времени.
О и Ё в суффиксах и окончаниях существительных и прилагательных
В суффиксах и окончаниях после шипящих под ударением пишется о .
Правописание И-Ы после Ц
В корне после ц
пишется и
. Исключения: цыган, на цыпочках, цыплёнок, цыц
.
В суффиксах и окончаниях после ц
пишется ы
(кроме слов на -ция
).
Правописание О(Е) после Ц
В суффиксах и окончаниях под ударением пишется о , без ударения – е .
Мягкий знак в формах глаголов
Ь пишется в неопределенной форме глаголов: умываться , в форме повелительного наклонения: поставьте , в форме 2 л. ед.ч.: умываешься .
Правописание Ъ
Разделительный ъ пишется перед корневыми е, ё, ю, я после приставок на согласную и в иноязычных словах после следующих приставок на согласную: аб, ад, диз, ин, интер, кон, контр, об, суб, транс , а также после начального пан .
Правописание Ы-И на стыке приставки и корня
После приставки, оканчивающейся на твёрдую согласную, в корне слова вместо и
пиши ы
(как слышим, так и пишем). В слове взимать
пишется и
согласно произношению.
Примечание. Данное правило не распространяется на сложносокращенные слова, например: пединститут, спортинвентарь
.
После приставок меж- , сверх- сохраняется и , так как после шипящих и заднеязычных не пишется ы .
Сохраняется и также после иноязычных приставок и частиц (контр-, дез-, транс-, пан-, суб-, пост-, супер- ).
Правописание приставок
Правописание приставок пре- и при-
Приставка при-
употребляется в значениях:
– «приближение, присоединение, неполнота действия, близость»: пришить, приоткрыть, пришкольный
.
– доведение действия до конца: пристукнуть
.
– совершение действия в чьих-то интересах: припрятать
.
Приставка пре-
употребляется в значениях:
– «очень» (высшая степень проявления): пренеприятный
.
– «пере-»: преградить
.
Правописание приставок раз-(рас-) и других приставок (без-, воз- (вз-), из-, низ-, чрез- (через-) на з-с
В приставках на з-с з пишется перед звонким, а с — перед глухим согласным.
Правописание корня пол- в составе сложного слова
Пол-
пишется через дефис перед корневыми гласными, л
и прописными буквами. В остальных случаях пол-
пишется слитно.
Приставка полу-
пишется слитно.
Правописание сложных слов
Сложные слова - это слова, которые образованы с помощью соединения в одном слове двух основ.
Правописание сложных слов с соединительными гласными О и Е
о , если первая основа заканчивается на твердый согласный.
Корни в сложных словах соединяются при помощи соединительной гласной е , если первая основа заканчивается на мягкий согласный, шипящие и ц .
Слитное и дефисное написание сложных существительных
Через дефис пишутся
-
– названия сторон света: северо-восток, юго-запад
;
– названия сложных механизмов и единиц измерения: дизель-мотор, койко-место
. Исключение - трудодень
;
– названия некоторых растений: Иван-чай
;
– с начальными иноязычными элементами вице-, лейб-, штаб-, экс-
.
– образованные из двух слов одной тематической группы (слова-синонимы, антонимы, уточняющие друг друга): горе-злосчастье
(синонимы), плащ-палатка
(плащ
и он же - палатка
).
Слитно пишутся сложные слова
-
с глаголом на и
в первой части: сорвиголова
. Исключение - перекати-поле
;
с числительным в форме родительного падежа в первой части слова: пятикратный
. Но: сороконожка
(потому что не в прямом значении счёта). Исключения: 90 (девяностокилограммовый), 100 (стометровка), 1000 (тысячелетний)
;
названия жителя города: алмаатинец
;
сложносокращённые: вещмешок
.
Слитное и дефисное написание прилагательных
Через дефис пишутся прилагательные
:
образованные от сочинительных словосочетаний: русско-английский словарь
(словарь с русскими и английскими словами);
выражающие качество с дополнительным оттенком: светло-зеленый
;
образованные от пишущихся через дефис существительных: нью-йоркский
;
Остальные сложные прилагательные пишутся слитно.
Правописание суффиксов существительных и прилагательных
Суффиксы существительных
Суффикс -чик пишется в существительных со значением лица после корневых согласных д, т, з, с, ж , если перед ними нет других согласных: перебежчик; алиментщик .
Перед суффиксом -чик конечные согласные основы к, ц, ч заменяются т : раздача – раздатчик .
Перед суффиксом -щик пишется мягкий знак только после л : кровельщик .
Суффикс -ек пишется, если при изменении слова е выпадает: замочек – замочка , но: ключик – ключика .
Суффикс (безударный) -ец- пишется в существительных м.р.: колодец , -иц- - в существительных ж.р.: красавица .
Правописание суффиксов причастий
От основы инфинитива на -еть, -ить, -ти, -чь образуются срадательные причастия прошедшего времени с суффиксом -енн- .
От основы инфинитива на -ать, -ять
образуются страдательные причастия прошедшего времени с суффиксом -нн-
, при этом глагольные суффиксы –а-
и –я-
в причастии сохраняются.
(Грамотный человек. Учебное пособие. Л.Д.Беднарская, Л.А.Константинова, Е.П.Щенникова)
На начальных этапах овладения письмом письменная речь ребёнка определяется его устной речью, т.е. он пишет слова так же, как и произносит. Поэтому он допускает много ошибок. По мере овладения грамматикой и орфографическими правилами количество ошибок резко уменьшается. Это объясняется тем, что дети приучаются находить ту или иную орфограмму и проводить с ней соответствующую работу.
Орфограмма служит основной орфографической единицей, принятой в современной методике.
Во-первых, орфограмма - это написание, требующее проверки, та буква, то сочетание букв, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем, то место разделения слова при переносе на другую строку, которые нуждаются в проверке и обосновании;
Во-вторых, в орфограмме всегда есть не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный!) выбирает пишущий.
Для пишущего орфограмма всегда несёт в себе задачу, которую надо решить, соблюдая: а) требования орфограмм, т.е. выбора правильного написания из двух или нескольких, допускаемых графикой; б) требования точной передачи смысла, содержания мысли.
Следует различать теоретические и практические орфограммы. Теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке, на самом же деле никогда не приводит к ней. Например, теоретически, дети могут написать глагол «бегут» с буквой «д» - «бегуд», на самом же деле такая ошибка маловероятна. Однако, граница между теоретическими и практическими орфограммами условна: многие орфограммы, признаваемые в средних и старших классах теоретическими, в начальных классах являются практическими. Так, в начальных классах (особенно в первом) пишут «майя», «друзьйя», «од дома» и т.п., что отражает стихийное стремление детей писать фонетически. Следовательно, теоретические орфограммы тоже нужно уметь видеть, особенно учителю .
При овладении навыками письма первоначально всё внимание ребенка уделяется технике письма и соблюдению правил посадки. Когда перед детьми ставится орфографическая задача, каллиграфическая сторона ухудшается, так как внимание сосредоточивается на соблюдении правил орфографии.
Орфографическое правило - это предписание, устанавливающее порядок выполнения орфографического действия, решения задачи. В формулировке правила обычно содержатся следующие элементы:
- а) указания на орфограмму, которая проверяется;
- б) определение грамматической, фонетической, словообразовательной природы явления;
- в) указание способа проверки и получения результата.
Формулировки орфографических правил в зависимости от способа перечисления условий выбора бывают двух видов: констатирующие и регулирующие. В констатирующих орфографических правилах перечисляются условия выбора орфограммы или условия запрета на какое-либо написание. Одно из простейших правил - «В сочетаниях ЖИ, ШИ пишется буква И», это правило-указание, не требующее грамматического анализа. Действие по этому правилу имеет три ступени: обнаружение в слове сочетания; фонетический анализ; написание слова и самопроверка. Большинство орфографических правил констатирующие.
В регулирующих орфографических правилах указываются способы действий учащихся в процессе выбора орфограммы из ряда возможных написаний. Например: правило проверки безударных гласных в корне слова опирается на фонетику (обнаружение безударного гласного звука), на словообразование и грамматику - на состав слова, подбор однокоренных слов или на изменение грамматической формы слова. Действие по этому правилу содержит 7-8 ступеней:
- а) найти гласный звук, который надо проверить (безударный);
- б) убедиться, что безударный гласный - в корне;
- в) подобрать проверочное слово или форму того же слова;
- д) определить, под ударением ли стоит проверяемый гласный в проверочном слове; г) в случае необходимости подобрать второе, третье проверочное слово;
- е) сравнить проверочные слова с проверяемым;
- ж) написать в соответствии с принятым решением;
- з) осуществить самопроверку.
Некоторые, наиболее трудные правила орфографии в начальных классах даются расчленено, в несколько приемов. Не всегда следует давать младшим школьникам правила в готовом виде: многие правила могут быть выведены самими учащимися на основе наблюдений, практических действий и специально организованной беседы.
Признавая важность изучения орфографических правил, которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого слова, методисты и учителя не могли не замечать некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке учащихся, знающих правило. Так многократно отмечалось, что многие учащиеся не видят связи между отдельными правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных ситуациях. Провозглашается, таким образом, принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания. Применительно к орфографии это значит, считает Л.И. Разумовская, что только знание правил правописания недостаточно для успешного формирования орфографических навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умение действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебных действий с этой теорией .
Также первостепенное внимание в деле формирования правильного навыка уделял упражнениям и К.Д. Ушинский. Он указывал, что «главное, центральное занятие, вокруг которого более или менее группируются все остальные, есть практическое упражнение в языке, изустное и письменное» .
Так, когда правило правописания проверяемых безударных гласных корня ориентировано на подбор «подборочных слов» (Безударные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударением в словах с тем же корнем), то от учащихся ускользает сама суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т.е. в однокоренных словах. Главное, что есть в правиле - это его ориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми, так и с непроверяемыми. Чтобы не было ошибок типа «жилеть» (потому что «жила»), задающих ложный способ действия «на основе правила», содержанием деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных слов, объясняющих одно слово через другое, ближнеродственное: малыш - это совсем маленький человек, ребёнок. Объясняя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладевает способом действия, адекватным правилу.
Привыкая именно так определять написание, учащиеся осваивают и правило, которое наполняется для них истинным содержанием, и приём, способ действия.
Изложенный подход согласуется с утвердившимся в психологии положением о единстве сознания и деятельности, о деятельном подходе к обучению. Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий должен иметь такую направленность, чтобы действия «по заданию» отрабатывались на основе правила, на теоретической основе. Навыки формируются на основе знания способов выполнения действия. Наиболее успешно, быстро и безошибочно учащиеся овладевают навыками на основе знания и применения алгоритма или алгоритмического предписания .
Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулась в вопросе определения рациональных способов формирования у школьников учебных навыков. Данные исследований, проведённых учеными-психологами и учёными-методистами, подтверждают, что только система упражнений обеспечивает овладение учащимися навыками грамотного письма.
При проведении упражнений в определённой системе необходимо учитывать специфические условия работы с той или иной группой учащихся, а именно:
- 1. Степень подготовленности учащихся, состояние их знаний и навыков в области орфографии.
- 2. Уровень речевой культуры.
- 3. Условия языковой среды, окружающей детей.
Успешному обучению правописанию способствует:
- а) тщательный отбор дидактического материала;
- б) разнообразие упражнений, опирающихся на правила и различные виды памяти;
- в) постепенное усложнение орфографических знаний;
- г) усиление роли самостоятельности учащихся в выполнении орфографических заданий.
Применение разнообразных приемов и упражнений - обязательное условие успешной работы по орфографии. Но в выборе приёмов не должно быть самотёка. При определении того, какой именно приём или какого рода упражнение нужно применить в каждом конкретном случае, необходимо учитывать разнообразные особенности каждого из них. Целесообразность применения того или иного приёма, упражнения с точки зрения методической определяется такими условиями, как:
- а) степень соответствия его проходимому в данный момент материалу;
- б) подготовленность учащихся к усвоению данного учебного материала;
- в) доступность приёма с точки зрения тех навыков самостоятельной работы, которыми уже владеют учащиеся;
- г) последовательность в применении отобранных с определенной целью приёмов.
Представление о последовательности упражнений и их соответствие целям и задачам обучения на различных этапах усвоения навыков может дать таблица.
Последовательность упражнений в процессе усвоения учащимися навыков.
Дадим краткую характеристику каждому из видов упражнений. Подготовительные упражнения имеют своей целью подготовить школьников к восприятию новых знаний и способов их применения на практике. Такие упражнения имеют в основном репродуктивный характер. Самостоятельность учащихся при выполнении их минимальная.
Вводные упражнения применяются для того, чтобы создать у учащихся проблемную ситуацию как способ мотивации учения, подготовить условия для самостоятельного поиска новых способов выполнения действий или формирования соответствующего правила (алгоритма), подвести учащихся к пониманию опорного теоретического материала, подготовить их к осмыслению правила, закона, являющегося основой для усвоения навыков.
Пробные упражнения - это самые первые задания на применение только что полученных знаний. Их используют тогда, когда новый материал усвоен ещё непрочно и учащиеся могут допустить ошибки в его применении.
Тренировочные упражнения направлены на усвоение учащимися навыков в стандартных условиях. От проблемных они отличаются большей степенью самостоятельности и инициативы учащихся в их выполнении, а также большим разнообразием заданий, сложность и трудность выполнения которых нарастает.
Дидактическая цель творческих упражнений заключается в том, чтобы сформировать у учащихся умение правильно и быстро решать проблемы на основе творческого применения полученных знаний и приобретенных навыков.
Контрольные задания носят главным образом обучающий характер. Это комплексные задания, в которых сочетаются репродуктивные и творческие элементы. Контрольные задания должны быть средней трудности и состоять из типовых ситуаций без особого усложнения содержания.
Отметим далее, что важным условием формирования орфографических навыков является вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил. И, наконец, воспитание учащихся, которое осуществляется в ходе формирования орфографических навыков, также является необходимым условием успешной работы с учащимися по орфографии.
При изучении орфографии систематически проводится работа над значением слов и фразеологизмов, что способствует формированию орфографического навыка и обогащению словаря учащихся, например: тушь - туш, недостает - не достает и т.д.
Работа над словосочетанием при изучении орфографии имеет свою специфику: учащиеся по зависимому слову устанавливают основное слово, например при изучении правил правописания безударных гласных Е и И в падежных окончаниях существительных и других.
Работа над предложениями особенно уместна при изучении правописаний окончаний, а также частиц и союзов. Учащиеся составляют собственные примеры (иногда по образцам), заменяют или вставляют отдельные слова в предложении и т.д.
Выбор методов и приёмов обучения орфографии обуславливается характером орфограммы, которые могут быть в любой значимой части слова: в приставке, корне, суффиксе, окончании. Разные типы орфограмм встречаются в пределах одной и той же морфемы и соответственно применяются при этом различные правила.
В обучении орфографии используются методы:
- - слово учителя;
- - беседа;
- - наблюдение и анализ орфограмм;
- - самостоятельная работа учащихся.
Слово учителя как метод обучения орфографии используется для сообщения, например, цели предстоящей работы, при формулировке заданий для самостоятельной работы, при обобщениях. Этим методом преподаватель пользуется и для этимологических справок по поводу слов, написания которых проверяются словарём, при подведении итогов самостоятельной работы учащихся и прочее. Методом беседы изучается материал, усвоение которого подготовлено уже имеющимися у школьников знаниями. Это в основном написания, требующие установления грамматической формы слова, например, написание падежных окончаний существительных и прилагательных, правописание суффиксов различных частей речи и другие.
Метод наблюдения и анализа предполагает сопоставление изучаемых явлений, вычленение сходных, обобщение. Поэтому применение его целесообразно при изучении правописаний, проверяемых путём сопоставления с опорными словами, или написаний, проверяемых орфографическими и грамматическими правилами. Так, например, методом наблюдения проводится изучение правописания гласных, проверяемых ударением.
При изучении материала методом наблюдения над языком и широкое применение получает приём сопоставления. Например, в слове волна гласный звук корня безударный, может быть передан и буквой А, и буквой О (во/а/лна)! В написании же его допустимо только О. Для установления правильности написания этого слова надо подобрать родственные ему, опорные слова с «сомнительной» гласной под ударением и сопоставить их с данным словом (волны, волн), где гласная находится под ударением и в корне слова пишется О.
Метод самостоятельной работы может быть использован при изучении любой группы написаний, если учащиеся уже владеют навыком работы с учебником. Этот метод эффективен и при работе над написаниями, проверяемыми словарём.
Существует ряд приёмов работ по орфографии. Рассмотрим их.
Списывание - это прием, состоящий в полном копировании учеником с книги или с доски отдельных слов, предложений или целых связных отрывков. Списывание - это один из эффективных видов упражнений, содействующих выработке навыков орфографического безошибочного письма. Выполнение этого упражнения сводится к записыванию учениками обозреваемых ими текстов. Знание классификации вариантов списывания полезно учителю, так как позволяет держать в поле зрения всё многообразие подобных упражнений, поможет более правильно выбрать нужный вид списывания в каждом отдельном случае, увязать с другими орфографическими упражнениями, например диктантами, и даст возможность добиться разнообразия на уроках правописания.
Списывание довольно широкое применение находит на первой ступени и используется оно с целью научить детей списывать предложенный текст без ошибок. Обучение этому виду упражнений осуществляется с помощью алгоритма:
- 1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.
- 2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.
- 3. Выдели орфограммы в списываемом тексте.
- 4. Прочитай предложение так, как оно написано (как будешь себе диктовать во время письма).
- 5. Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.
Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.
Проверь написанное: а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги; б) подчеркни орфограммы в написанном; в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.
Если обучение списыванию организуется по предложенному алгоритму, происходит развитие не только интуитивно-чувственной основы грамотного письма, но и его осознанности .
Все большее применение находит списывание, осложненное различными заданиями (грамматические, орфографические, логические, лексические, стилистические). Эти упражнения являются эффективными и входят в систему упражнений по орфографии как её неотъемлемая часть. Сознательное списывание как один из примеров обучения грамотному письму может быть использовано в работе над многими орфографическими правилами. Осложненное списывание проводится в разных вариантах, это может быть списывание с дополнительным заданием (указать проверочное слово, подписать грамматические формы, разделить слово на слоги и другие); с изменением текста (дописать слово, вставить отдельные буквы, слова).
Одним из видов сознательного списывания является списывание по вопросам. Это упражнение состоит в следующем: по знакомому учащимся тексту даются вопросы, ответы на которые школьники должны найти в тексте произведения и выписать соответствующие части текста в тетради. Рекомендуется при этом, чтобы школьники во время списывания произносили вполголоса то, что пишут, чтобы установить и закрепить в памяти зрительные, моторно-двигательные и слуховые ассоциации, связываемые с записываемым словом. И если такое «внутреннее говорение» является весьма существенной опорой в упражнениях по развитию речи, то в не меньшей мере, хотя и в несколько другом виде, оно важно для закрепления навыков орфографически-правильного письма.
Следующим видом орфографического упражнения является орфографический разбор. Под орфографическим разбором подразумеваются упражнения, состоящие в анализе и объяснении написаний слов с целью наилучшего осознания и более прочного запоминания их школьниками. Орфографический разбор - одно из эффективных средств закрепления знаний учащихся в области орфографии. Он чаще всего применяется в сочетании с грамматическим, собственно морфологическим разбором, так как большинство орфографических правил связано с грамматикой.
Орфографический разбор следует проводить на достаточно насыщенном в орфографическом отношении тексте, по такому, например, плану:
- 1. Учащиеся отыскивают в тексте данные орфограммы: эти орфограммы можно не только выделить и назвать, но и подчеркнуть их, если работа идет по тетради, или отметить точками, или выписать в тетрадь, если работа ведётся по печатному тексту.
- 2. Ученики обозначают орфограммы, формулируют правила, сопоставляют это написание с другими, аналогичными, уже разобранными на уроке.
При орфографическом разборе должны соблюдаться следующие этапы решения орфографических задач:
- - нахождение орфограммы и определение её типа
- - решение задач в общем виде (правило)
- - способ проверки
- - запись
Письменно: Подготовка (3) - цифрой в скобках указывается количество орфограмм в слове.
Устно: разбор начинаю с приставки.
Приставка - под- с гласной -о- и согласной -д-
Доказываю: готовил, приготовил.
В корне безударная гласная -о-, запоминаю её. Непроизносимых и сомнительных нет.
Суффикс -и-, потому что в неопределенной форме -подготовить- суффикс -и-
Большую помощь в решении орфографических задач оказывают опорные схемы. Для правописания корня и окончания также используются схемы.
Успешному усвоению знаний способствует графическое обозначение орфограмм и их количество в слове. Это позволяет проводить орфографический разбор как самостоятельную работу и контролировать формирование у учащихся орфографического навыка.
Для укрепления орфографических навыков, для приобретения новых знаний по орфографии очень важно использовать упражнения, которые можно подразделить на несколько видов. Например, упражнения на усовершенствование действий по выделению корня в слове и установлению родственности слов; такие упражнения могут быть нескольких типов в зависимости от дополнительного действия.
Для осознания способов проверки можно использовать упражнения, связанные с орфографическими наблюдениями. Приём постановки орфографической цели данных упражнений направлен на выработку у детей орфографической зоркости.
Для закрепления орфографического навыка также можно использовать слова, содержащие в себе сразу несколько орфограмм, над которыми ведется работа одновременно.
Еще один способ обучения орфографии - это запоминание графического состава слова, его «образа». К данному способу обучения относятся такие методические приемы, как разнообразные приемы списывания, зрительные диктанты, использование «Орфографического словарика», проговаривание слова, вывешивание плакатов, приемы самопроверки и другие.
Запоминанию способствуют такие виды работ учащихся, как обращение к орфографическому словарику, проверка слов по словарю, запись трудных непроверяемых слов по памяти с последующей проверкой по словарю.
Запоминанию орфографии способствуют и такие упражнения как орфографические пятиминутки, проводимые в начале урока и, состоящие из устного проговаривания трудных слов в записи некоторых из них, различные варианты грамматического разбора, и другие.
Нередко можно услышать, что для выработки орфографического навыка нужно много писать, писать действительно нужно много, но не следует полагаться на одно лишь непроизвольное запоминание орфограмм.
Упражнения творческого характера при обучении орфографии самый трудный вид письма, требующий внимания, умения рассредоточить его и на составление предложений, и на запись своих предложений (диктуется каждое слово по слогам), и на логику изложения.
Самые легкие творческие работы - это составление предложений по опорным словам. Очень любят дети писать творческие диктанты. Дети часто спрашивают, как написать то или иное слово. Это показатель вдумчивого, сознательного отношения к работе. Обязательна проверка работы. Можно предложить детям пользоваться такой памяткой при проведении творческих работ:
- 1. Составь рассказ.
- 2. Выдели первое предложение. Вспомни три правила о предложении.
- 3. Запиши, диктуя себе по слогам. Где нужно, подбери проверочные слова.
- 4. Проверь по слогам каждое слово.
- 5. Проверь, все ли нужные мысли ты записал.
Следующий вид упражнений - решение орфографической задачи. Трудность орфографической задачи состоит в том, что школьник, в сущности, должен сам перед собой поставить эту задачу. Школьник должен:
- 1. Найти орфограмму в слове.
- 2. Определить ее тип; проверяемая или нет, если проверяемая, то определить, к какой орфографической теме относится.
- 3. Определить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы.
- 4. Определить «шаги», ступени решения задачи и их последовательность.
- 5. Решить задачу.
- 6. Написать слово в соответствии с решением своей орфографической задачи.
Примеры орфографических задач: вставить в нижеприведенных словах пропущенные буквы и доказать правильность написания, составить из данных слов возможные словосочетания, а затем и предложения.
Раз…вается (флаг, промышленность); сп…шите (в школу, здание).
Дети пишут:
Развевается (веет) влаг. На здании развевается казахстанский флаг. Развивается (развитие) промышленность. В нашей стране промышленность с каждым годом развивается.
Решение орфографических задач - это один из эффективных путей обучения орфографии, который вводится в орфографию и, приносит реальные результаты. .
Также в работе по формирования орфографического навыка можно использовать работу над непроверяемыми написаниями. Учащиеся начальных классов должны запомнить большое количество слов с непроверяемыми гласными. Научить ребенка писать эти слова без ошибок - одна из сложнейших задач, стоящих перед учителем.
Словарной работе в школе уделяют мало внимания, нередко она носит случайный, эпизодический характер, отчего и речь учащихся формируется и выправляется медленнее, чем того хотелось бы.
«Словарная работа - это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами русского языка, ведется она с I по X класс», - писал известный ученый-методист А.В. Текучев.
Нет необходимости доказывать, как велика роль орфографического словаря в повышении грамотности, культуры речи. Орфографический словарь, относящийся к «словарям правильной речи», предназначается для самого широкого круга читателей, так или иначе соприкасающихся с вопросами написания слов.
Ученикам нравится «разгадывать» всем вместе написание того или иного трудного слова. Так, во 2 классе, работая со словами телефон, телеграф, телевизор, телескоп, учащиеся узнают, что первая часть слов теле- пришла в русский язык из греческого языка и обозначает далеко. Ребята легко и осознанно запоминают графический образ этих слов. В латинском языке есть приставка кон-.
Воспользовавшись этими сведениями, знакомим учащихся с написаниями таких трудных слов, как конфета; ко- команда, командир; кол- коллекция, коллективный; де- демонстрация, депутат, делегат, декорация.
Читают ребята рассказ К. Паустовского о встрече с лесником, который любил искать словам объяснение и, которому это занятие доставляло большую радость.
«Найдешь слову объяснение и радуешься», - говорил он писателю. «Попробуем и мы догадаться, почему отдельные растения, птицы, животные называются именно так», - говорит учитель ребятам. Показывает цветные картинки с изображением гвоздики, малины, шиповника, синицы, медведя. Рассматривая рисунки, учащиеся делают выводы, свои первые «открытия»: «Гвоздику так назвали потому, что по форме она похожа на гвоздь, шиповник имеет шипы, малина как бы состоит из малых ягод, синица - синяя (в окраске ее оперения преобладает синий цвет), медведь любит мед и потому знает (ведает), где его искать».
Читают ребята стихи Е. Серовой из цикла «Подскажи словечко»:
Все знакомы с нами:
Яркие, как пламя,
Мы однофамильцы
С мелкими гвоздями
Полюбуйтесь дикими
Алыми … (гвоздиками).
Но не всегда происхождение слова так ясно, так понятно. Очень часто о происхождении слова мы можем узнать только из особых книг, словарей.
Вот как можно провести работу со словом рябина, которое учащиеся часто пишут неверно.
Сначала дети отгадывают загадку:
Под ярусом - ярусом
Висит зипун с красным гарусом.
Ученики читают слово, написанное на карточке, сначала про себя, затем два раза вслух и наконец проговаривают его хором.
После этого записывают его в тетрадях или в словариках. Учитель показывает цветной рисунок и говорит: «Слово рябина произошло от славянского слово ряб, что означало рябой, пестрый; ведь сочетание ярко-зеленых мелких резных листьев рябины и оранжево-красных ягод этого деревца вызывает такое ощущение, что в глазах рябит». С использованием разборных таблиц составляются и записываются слова с корнем рябин-. Разборные таблицы используются на уроке так: необходимые для работы части слова пишутся на кусочках белой плотной бумаги, сложенных вдвое и аккуратно склеенных внизу. Причем, каждая морфема пишется чернилами одного цвета (например, приставки - зелеными, корни - красными, суффиксы - коричневыми, окончания - черными). В ходе объяснения и образования слова выбирает из всего «строительного материала» нужные морфемы и прикладывает к фланелеграфу, можно к магнитной доске. Слово как бы строится на глазах учащихся. Ученики лучше его запоминают.
Как мы назовем маленькую рябину? Что нам надо, чтобы образовать слово рябина? Как называют рябиновую рощу, заросли рябины? Что нужно, чтобы образовать слово рябинник? Сколько н надо писать в слове рябинник? Почему? Как мы назовем куст рябины? (Рябинный). Что потребуется для строительства этого слова? Сколько н надо писать в данном прилагательном? Почему? Как мы назовем варенье, приготовленное из ягод рябины? (Рябиновое). Что возьмем для этого слова?
В ходе беседы на доске и в тетрадях учащихся появляется следующая запись:
рябина ряб - пёстрый, рябой
рябинник
рябинный
рябиновое
На следующем уроке дети используют данные слова в предложениях:
Под рябиновым кустом цветик розовый цветет. Рябину называют осенней красавицей. Мама приготовила на зиму рябиновое варенье. За деревней растет целый рябинник. Кроме того, в своей работе над словами с непроверяемым написанием можно использовать замену развернутого определения одним словом из словаря. Во время закрепления нового слова, опроса, самостоятельной работы учащиеся получают задания типа «Ответить письменно одним словом: комната для занятий в школе; человек, которые едет в поезде; дорога с рядами деревьев по обеим сторонам, площадка, с которой производится посадка на поезд». Или другое задание: «1. Ответить на вопросы, ответы записать: Кто продает билеты в кассах? Какую единицу массы составляет тысяча граммов? Как называется группа лиц, объединенных общей работой, общими интересами? Как называется рисунок в книге?». При списывании вставить вместо точек нужные по смыслу слова:
«Сообщение по телеграфу-…; Килограмм - это тысяча …; Смотр готовности войск - …; Рисунок в книге - …; Огородное растение, растущее кочаном, - …; Учреждение, в котором собирают, хранят и выдают книги - ….»
Для учащихся, показывает практика, этимологический анализ - важное средство повышения грамотности. Это и понятно: при сознательном, интересном усвоении чего бы то ни было, степень запоминания значительно повышается. Немаловажно и то обстоятельство, что всякая сознательная работа приносит человеку большее моральное удовлетворение, чем механическая. Этимологические справки к словам можно взять в школьном этимологическом словарике Л. Успенского «Почему не иначе?» (М., 1967), в «Занимательной грамматике» А.Т. Арсирия и Г.М. Дмитриевой (М., 1963. - 4.1).
Порой на помощь учащимся приходят детские поэты со своими небольшими шутливыми стихами. Вот учатся дети писать правильно слово лимон.
На доске стихотворение Г. Сапгира «Ли-мон».
Что за ли?
Что за мон?
В звуках нету смысла.
Но едва шепнут?
Лимон… -
Сразу станет кисло.
Две первые строчки легко запоминаются, и в перемену только и слышится: «Что за ли? Что за мон?» Значит, в этом слове ошибок не будет.
Описанные виды заданий и приемы работы имеют свои цели: сделать словарную работу основой для развития речи учащихся и повышения их грамотности, связать ее с различными видами работ по развитию речи и по изучению грамматики, сделать ее более интересной и привлекательной .
Приведем примеры упражнений и дидактических игр, которые учитель может использовать в работе под правилом правописания безударных гласных: «Забей гол», «Волшебные яблочки», «Дополни сам» и т.д..
В качестве дидактического материала можно использовать загадки, пословицы, поговорки.
Безударный хитрый гласный:
слышим мы его прекрасно.
А в письме какая буква?
Здесь поможет нам наука:
гласный ставь под ударенье,
чтоб развеять все сомненья!
Если буква гласная вызвала сомнение,
Ты ее немедленно ставь под ударенье.
При изучении правила правописания проверяемой безударной гласной в корне (2 класс) учитель может предлагать разнообразные задания, усложняя их: списать загадки с доски; вставить пропущенную букву, подобрать родственное слово, подчеркнуть в тексте проверяемую безударную гласную, выписать слова с проверяемой безударной гласной, обозначить в них орфограмму, т.е. подчеркнуть гласную одной чертой, поставить знак ударения, рядом написать проверочное слово, поставить в нем знак ударения, подчеркнуть ударную гласную двумя чертами, и в том, и в другом слове выделить корень. Такие задания отрабатывают умения видеть орфограмму, решать орфографическую задачу.
Тема «Проверяемые безударные гласные в корне» проходит красной нитью через все программу начальной школы и является основой для повышения грамотности учащихся. .
Обучение правописанию парных звонких и глухих согласных представляет определенные трудности в начальной школе. Много работая над этой проблемой, учителя, тем не менее, не всегда добиваются хороших результатов. В практике учителя стремятся либо насытить урок чрезмерно трудными заданиями, либо, наоборот, стараются материал искусственно упростить. Это объясняется тем, что слабо учитывается преемственность и не видится перспективность в изучении парных звонких и глухих согласных.
- 1. В начальной школе обычно больший акцент делается на акустической стороне звука (учителя предлагают детям закрыть уши ладонями и «услышать» звонкость-глухость парных согласных). Артикуляционные упражнения необходимо включать уже в период обучения грамоте. Дети наблюдают за местом образования шума: звуки «могут жить» на губах ([б]-[п],[б"]-[п"]), между губами и зубами ([в]-[ф],[в"]-[ф"]), на кончике языка ([д]-[т],[д"]-[т"],[з]-[с],[з"]-[с"],[ж]-[ш]), у коря языка ([г]-[к],[г"]-[к"]). Во втором классе (школа I-IV) остается только сделать вывод, что согласные образуют пары, так как являются близкими соседями по месту образования.
- 2. Поняв сходство, дети должны уяснить и различие этих согласных. Шумные звонкие и глухие согласные выделяют в зависимости от степени участия голосовых связок, силы мускульного напряжения органов речи. Голос не участвует в образовании шумных глухих. Сближение, напряжение, колебание голосовых связок наблюдаются при образовании шумных звонких согласных. Дети легко понимают это различие при выполнении следующего упражнения:
- - Положите руку на горло. Произнесите [ж]. Чувствуете дрожание? Это голос. Из чего состоит [ж]? (Из голоса и шума).
- - Теперь произнесите [ж] шепотом. Если говорим шепотом, голос не участвует. Проверьте, положите ладонь на горло.
- - Вычтем голос из нашей суммы.
Что слышно, когда шепчем [ж]? Что остается от [ж], когда «вычли» голос? (остается шум). Запись продолжается: (голос + шум) - голос = шум.
Какой звук состоит только из шума?
Глухой согласный.
Звонкий согласный.
Чем же различаются звонкие и глухие согласные?
- 3. Запоминание пар согласных способствует не только известная с первого класса «лента букв», но и игра-путешествие на улицу парных согласных.
- - На улице в каждом домике живут парные согласные. Когда утром согласный звук просыпается, он открывает окошко. Узнайте, какой согласный еще спит, и разбудите его.
- 4. В процессе выполнения следующего упражнения дети узнают, что замена согласного парным влечет за собой изменение смысла слова. Целесообразно при его выполнении использовать предметные картинки и звуковые схемы. Школьники, пользуясь предметными картинками, понимают, что слово, с одной стороны, обозначает что-либо, с другой - имеет звуковую и буквенную формы.
- а) С глухим траву она срезает (коса), со звонким и листочки объедает (коза).
- б) С глухим согласным мы его читаем(том), со звонким в нем мы обитаем (дом).
Вторая группа упражнений направлена на формирование умения находить в слове согласный, который нужно проверять.
В современном русском языке определены три слабые позиции для парных согласных: на конце слова (дуб, сноп), перед глухим согласным (шапка, шубка), перед звонкими согласными (просьба, резьба).
Лишь овладев умением определять положение и качество звука в слове, школьник поймет:
Во-первых, почему парные согласные на конце слова и перед согласными нужно проверять (потому что в этих позициях парные звонкие и глухие согласные звуки не различаются, следовательно, возможен и выбор букв);
Во-вторых, почему надо проверять положением перед гласным (потому что этим положением парные согласные различаются, ясно слышится то звонкий, то глухой)
Очень полезно предлагать списывание и диктанты с заданием пропустить буквы, написание которых нужно проверять.
Третья группа упражнений направлена на отработку умения обосновывать выбор проверочного слова. Проверочное слово должно удовлетворять следующим условиям: быть близким по значению, после согласного должна идти гласная.
- 1. Один из способов проверки: много - один (ножи - нож). Этот способ проверки можно разнообразить:
- а) записать слова в следующем порядке: проверочное - проверяемое:
завод, глаза, сторож, тулуп, тулупы, заводы, глаз, сторожа
б) выбрать проверочные слова из следующего ряда, доказать правильность своего ответа:
гриб - грибы, грибки, грибок
дед - дедушка, детки
рукав - рукавица, рукавчик, рукава
сторож - сторожка, сторожить
час - часок, частичный
Подобные задания направлены на установление учениками семантического сходства проверяемого и проверочного слов; расширяется словарный запас школьников, чем создается база для последующего обучения правописанию .
Упражнения четвертой группы довольно трудны уже по своей структуре. Ребенок должен обозначить согласный звук, основываясь на сопоставлении проверяемого и проверочного слов. Все те умения, которые формируются в процессе выполнения упражнений первых трёх видов, здесь выступают в совокупности, образуя первую собственно орфографическую задачу. Обычно такие задания составляют основное содержание уроков по русскому языку: различного рода списывания, диктанты, комментированное письмо .
Наблюдения за работой в начальной школе показывают, что детям интересны предложенные задания, с которыми они успешно справляются.
К работе прилагаются различные виды упражнений по темам: жи, ши, ча, ща, чу, щу. Правописание слов с удвоенными согласными. Разделительный твердый знак. Разделительный мягкий знак.
Также часто на уроках при повторении орфографии можно использовать перфокарты и карточки с выборочным ответом.
В последние годы в школе стали применяться элементы программированного обучения. Используются они и в младших классах. Один из элементов программированного обучения при повторении правописания безударных гласных в корне - выборочный ответ.
Учащимся предлагается несколько слов (например, с пропущенными буквами в корне). Следует указать, какие буквы надо вставлять, чтобы слово было написано правильно; выделить корень; проверить выделенную безударную гласную в корне и т.д. К заданиям предлагаются 3-4 ответа, из которых правильным является только один. Нужно выбрать именно этот ответ.
Например, в приводимой таблице записаны слова с пропущенными буквами и даются ответы.
Требуется:
- - вставить пропущенные буквы сначала мысленно (в уме);
- - объяснить, почему в данном слове надо вставить ту, а не иную букву;
- - выбрать правильный ответ и обосновать свой выбор (отсюда и его название - «выборочный ответ»).
Ответы лучше всего читать сверху вниз: так легче обнаружить ошибки. Мысленно вставив предлагаемые в таблице буквы, учащиеся делают вывод, что первый ответ неверен, так как в слове колючий в таблице дается буква а, а следует писать о (колется); в третьем и четвертом ответах также допущены ошибки: третий «подсказывает» написание слова задержаться через и, а надо е (задержится), в четвертом - слово щека таблица «предлагает» писать с и, а надо с буквой е (щёки). Остальные слова в этих ответах таблица «рекомендует» писать так, как этого требует правило. Из разбора таблицы можно сделать вывод, что правильным является второй ответ. Его и следует «выбрать» и выписать: задержаться, колючий, щека.
Дети относятся к этим заданиям с большим интересом, выполняют их охотно и успешно. .
Орфографический навык формируется и развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.
Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма.
Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.
Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.
Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.
Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для формирования орфографического навыка дает комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.
Предложенные упражнения обеспечивают сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения.
Кроме того, упражнения должны отбираться в соответствии со структурой орфографического навыка. Мотивации орфографического действия способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использование сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляется в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов, при графическом выделении орфограмм, в ходе звукобуквенного анализа и разбора слов по составу. Самоконтроль формируется на основе само- и взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма, диктанта “Проверяю себя”.
На письме. Иными словами, это совокупность всех существующих правил, определяющих правописание слов и предложений.
Собственная орфография есть в каждом языке. И это неудивительно! Ведь в противном случае люди попросту не понимали бы смысла написанного. Или могли что-то понять превратно. Поэтому на вопрос «зачем нужна орфография» можно ответить так: «Для лучшего понимания написанного».
Примером, который может послужить подтверждением данного утверждения, может стать такая история. Написал один неграмотный вместо слова «прут» слово «пруд». И предложение полностью изменило свой смысл! Он хотел сказать о том, что мальчик испортил прутик, веточку, а получилось, что испорчен водоём - пруд. Примеров, подобных этому, в русском языке великое множество. Если учитель на уроке русского языка или другие взрослые, заинтересованные в том, чтобы их малыш серьёзнее относился к орфографии, сумеют оформить их в короткие яркие истории, то ребёнок обязательно сможет понять, зачем нужна орфография.
Детям будет понятна такая ситуация, которая могла сложиться из-за пренебрежения правилами русского языка или элементарного их незнания. Между двумя школами проходят соревнования в форме военной игры. «Радист» передаёт сообщение: «Под сломанной берёзой спрятан кот! Ищите!» «Разведчики», конечно, старательно ищут этого котяру, который зачем-то был спрятан под берёзой, естественно, безрезультатно. Игра проиграна. А виноват во всём «радист», пославший своих искать вместо «кода» домашнее животное. Уж тут-то каждому становится ясно, зачем нужна орфография!
А ещё существует практический способ доказательства необходимости правил написания. Все знают, как проверяют в начальных классах Так вот, одному человеку дают сначала текст, напечатанный по всем правилам, и засчитывают результат. Затем ему же дают другой текст, в котором изобилуют ошибки. После сравнения полученные цифры дают наглядное объяснение, зачем нужна орфография! Во втором случае результат значительно ниже, чем в первом. Это происходит оттого, что сам уже настраивается на чтение правильно написанного текста и противится восприятию «абракадабры».
Правила орфографии в русском языке строятся на трех принципах: фонетическом, морфологическом и традиционном. Основным из них считается морфологический принцип. Основывается он на аналогии написания морфем (корня, суффиксов, окончаний, приставок) в независимости от их звучания (ход - находить - выход)
Традиционный принцип предусматривает написание слова так же, как оно писалось в древности или в языке, из которого оно заимствовано. Например, правило «Жи-ши через «И» пиши!» показывает историческую мягкость шипящих звуков. Часто такие правила называют этимологическими, они отражают историю слова.
Принцип фонетический опирается на буквенное обозначении произносимых в каждом случае звуков. То есть, произношение в этом случае становится опорой для правописания. Ярким примером является написание приставок, которые оканчиваются на «З» или «С»: без- или бес-, воз - или вос -, из - или ис-, низ- или нис-, раз- или рас- (бездушный - бесхребетный, возглавить - восстать, издать - исходить). В данных примерах происходит оглушение конечного звука в приставках перед глухими согласными, что и отражается на письме.
Русская орфография славится длительной историей, что и объясняет некоторые сложности правописания. В древней Руси, к примеру, не было различий между написанием и произношением слов, чего не скажешь о нашем времени.
Общие правила русской орфографии запомнить не так уж и сложно, как думают некоторые. Для того чтобы написать правильную согласную, которая находится в конце слова или перед другой согласной («П» или «Б», «Ф» или «В», «С» или «З»), следует подобрать или изменить форму исходного таким образом, чтобы после согласной оказалась бы гласная. В результате - пишется та согласная, которая ясно слышима в (молотьба -молотить, ложка - ложечка)
Стоит заметить, что орфография и пунктуация тесно связаны между собой. Сегодня в нашей речи многие орфографические и пунктуационные моменты поддаются корректировке. К примеру, теперь можно употреблять тире вместо двоеточия. Однако следует учитывать, что это является всего лишь вариативным употреблением знаков препинания. Отсюда следует, что правило это действует не во всех случаях.
А для наглядности утверждения, зачем нужно изучать пунктуацию, можно просмотреть прекрасный мультфильм «В стране невыученных уроков». Помните коронную фразу про казнь, когда огромную роль сыграла правильно поставленная запятая? Вот так, шутя и играя, можно из закоренелого незнайки сделать человека, который всеми силами захочет изучать правила русского языка.
Формирование навыка грамотного письма у школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил. Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенных чем-то общим. Тем самым они избавляют пишущих от необходимости запоминать образ каждого слова и создают возможность, руководствуясь правилом, писать целую группу слов в соответствии с установленными языковыми нормами.
Орфографические правила унифицируют написание слов, объединенных прежде всего на основе грамматической общности. Это облегчает письменное общение и подчеркивает социальную значимость орфографических правил.
«Под правилом понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов. Основное назначение правила – обобщать однородные орфограммы», – писал Д.Н. Богоявленский.
По самой своей сути, усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим, словообразовательным материалом. Грамматическая теория – это фундамент орфографического правила. Поэтому в начальных классах принят такой порядок изучения орфографических правил, согласно которому правило входит в грамматическую или словообразовательную тему как ее составная часть. Так, правила, регулирующие написание корня, приставки и суффикса, изучаются в разделе «Состав слова» в связи с усвоением той или иной морфемы. Правила, определяющие написание окончаний частей речи, соответственно включаются в темы «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол».
Орфографическое правило непосредственно следует за изучением элементов грамматической теории. Например, изучается изменение имен прилагательных по родам (3 класс), а в связи с этим формируется навык правописания родовых окончаний данной части речи. Аналогично изучение изменений имен прилагательных по числам создает основу для того, чтобы на следующем уроке организовать специальную работу над правописанием окончаний во множественном числе.
Методика изучения орфографического правила зависит от его специфики. Вопрос о классификации орфографических правил не имеет в настоящее время единообразного решения. Как отмечал Н.С. Рождественский, «впервые вопрос о типологии правил в методике поставлен Е.С. Истриной, которая в основу их группировки кладет признак большей или меньшей определенности инструкций, заключенных в правиле:
1. точное указание на написание;
2. указание на вспомогательный приём;
3. намек на необходимость анализа» .
Однако указанная группировка правил не получила широкого признания в методике, поскольку показатели, по которым проводится классификация, не отличаются четкостью (особенно третья группа).
Психолог Д.Н. Богоявленский выделял три группы правил: одновариантные, двухвариантные и правила-рекомендации.
Одновариантные правила предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания. Например, таково правописание гласных после шипящих. Такие правила носят универсальный характер, и их усвоение основывается на прямой ассоциации между данной грамматической категорией или фонетической ситуацией и ее письменным обозначением.
Двухвариантные орфографические правила также содержат указание на правописание орфограмм. Однако в отличие от первой группы в правиле дается несколько вариантов написания (обычно два). Выбор того или другого написания обусловливается некоторыми дополнительными (фонетическими или морфологическими) признаками орфограмм, например, правописание приставок раз-, воз-, низ- и др.
Третья группа правил отличается от двух первых тем, что не содержит информации об образце письма. Правило сводится к рекомендации некоторого приема, применение которого может привести ученика к правильному решению орфографической задачи.
Примером правил третьей группы являются правила проверки безударных гласных, глухих, звонких и непроизносимых согласных и некоторые другие.
В настоящий момент в начальных классах используются в орфографической работе правила следующих типов:
1. Правило-указание или запрещение
.
Оно не требует рассуждения и сложного действия. Пример такого правила – правописание гласных после шипящих: «жи», «ши», «ча», «ща», «чу», «щу». Это правило опирается на развитый речевой слух учащихся, то есть на практическое знание фонетики, но не требует привлечения правил фонетики или грамматики. Данное правило не имеет своего алгоритма, точнее, его алгоритм состоит всего из одного действия – «шага».
Приведем примеры правил-запрещений:
«В сочетаниях «чк», «чн» мягкий знак не пишется: «почка», «сочный»; «Одну букву нельзя оставлять на строчке или переносить на другую»; «Буква «й» при переносе не отделяется от гласной; «лей-ка», «мой-ся»; «При переносе слов с двойными согласными одна буква остается на строке, а другая переносится: «кас-са», «длин-ный».
2. Правило-указание
для выбора написания из двух предполагаемых написаний
. Для выбора необходимы рассуждения. Также нужна опора либо на значение слов, либо на разбор слова, на грамматический или фонетический анализ. Правило данного типа имеет свой алгоритм – не менее двух действий – «шагов».
Примеры таких правил:
«Имена, отчества и фамилии пишутся с большой буквы». Алгоритм: 1-й шаг: Прочитать предложение. О ком, о чем в нем говорится? 2-й шаг: Назвать имя, отчество или фамилию. Какая первая буква в имени? Отчестве? Фамилии?
«Правило постановки точки, вопросительного или восклицательного знаков в конце предложения». Алгоритм: 1-й шаг: Прочитать предложение (или текст). О ком, о чем в нем говорится? 2-ой шаг: Как произносится предложение: что-либо спокойно сообщается или произносится с особым чувством либо с вопросом? 3-ий шаг: Какой знак нужно поставить в конце предложения?
3. Правило-результат наблюдения над языком
. Обычно оно носит грамматико-орфографический характер, соединяет в себе и грамматическое, и орфографическое наблюдения.
Приведем пример такого правила.
«Общая часть родственных слов называется корнем. Общая часть родственных слов (корень) пишется одинаково». В этом правиле отражено самое первое знакомство с написанием безударных гласных и звонких/глухих согласных в корне слова.
4. Грамматические правила (определения)
. Такие правила орфографических указаний не содержат, но создают грамматическую основу для орфографии. Обычно после них дается орфографическое правило.
Так, правила склонения имен существительных (4 класс) создают основу правописания безударных падежных окончаний, главным образом существительных, «-е» и «-и». Правила спряжения глаголов (4 класс), правила различения окончаний 1 и 2 спряжений глаголов в настоящем и будущем временах создают основу для применения правил правописания безударных личных окончаний: «-ешь – ишь», «-ет – ит», «- ем – им», «-ете – ите», «-ут - ют», «-ат – ят».
Грамматические правила имеют свои алгоритмы, подчас весьма сложные – из 3-5 шагов; по отношению к орфографической задаче эти алгоритмы играют роль распознавания.
Например, алгоритм распознавания приставки с целью ее правильного написания (3 класс) состоит из 4-х шагов. 1-ый шаг: Найти в слове корень; 2-ой шаг: Определить, есть ли в слове приставка, назвать ее; 3-ий шаг: Определить, какое слово образовано с помощью приставки. От какого слова образовано?; 4-ый шаг: Проговорить приставку отчетливо – по буквам. Запомнить: она пишется всегда одинаково (4-ый шаг – орфографический).
5. Правило-предписание к выполнению действий
. Само правило не указывает написания или его вариантов, а только подсказывает прием проверки. Примеры-правила проверки безударных гласных и звонких/глухих согласных в корне слова, правописания безударных окончаний имен существительных, прилагательных, личных окончаний глагола и т.п.
Алгоритмы 5-ой группы наиболее сложны. Например, по проверке безударной гласной в корне школьникам придется сделать 5 шагов:
1-й шаг: Проверить, в какой части слова находится проверяемая гласная;
2-ой шаг: Еще раз проверить, безударный ли звук она обозначает (найти в слове ударный слог;
3-ий шаг: Подобрать к слову несколько родственных слов или изменить форму этого слова, подбирать до тех пор, пока проверяемая гласная не окажется под ударением;
4-ый шаг: Сравнить проверяемое слово и проверочное, определить правильное написание;
5-ый шаг: Написать слово, проверить написанное (вслух или проговорить про себя).
Естественно, что правило с более усложненными алгоритмами усваивается труднее, с простыми – легче.
Раскрытие сущности правила означает выяснение, прежде всего, следующего факта: написанием какой части слова, части речи или грамматической формы управляет правило; какие признаки при этом выступают в качестве ведущих. Эти признаки обязательно учитывает педагог, подбирая материал для ознакомления учащихся с правилом.
Выбор методики работы над правилом обусловливается характером самого правила. Правила одновариантные (например: «В глаголах 2-го лица единственного чиста после буквы и пишется ь») можно изучать и дедуктивным путем.
Правила двухвариантные, то есть такие, которые определяют двоякое написание морфемы в зависимости от условий (например, в дательном падеже существительных окончание -и или -е в зависимости от склонения), целесообразно раскрывать индуктивным путем, так как требуется выделить признак, который нужно учитывать при письме, а это лучше сделать в условиях самостоятельной работы учащихся.
Умственная активность учащихся поддерживается тем, что им постоянно приходится сопоставлять или сравнивать написание и произношение слова, части речи, части слова и т.п. В процессе сравнения выделяется существенное и отбрасывается несущественное. Важно и запись сделать так, чтобы выделяемый признак четко воспринимался.
Усвоение нового материала предполагает включение его в систему имеющихся знаний. Это положение относится и к орфографическому правилу. Однако к изучению каждого правила нужно подходить дифференцированно, учитывать его особенности. Осознание правила, как показывают наблюдения методистов и учителей, зависит от наличия у учащихся конкретных представлений. Поэтому, если учащиеся забыли правило, то не нужно требовать механического заучивания, а вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила.
